文/胡燕娟 作者简介/西南大学教育学部副教授、硕士生导师，荷兰莱顿大学博士，荷兰格罗宁根大学博士后 文章出处/《江苏高教》2019年第10期77-83 关键词/一流人才培养力；跨文化学习力；高等教育国际化；博士研究生；荷兰导师 一流人才的培养是新时代高等教育的核心[1]。在高等教育国际化与“双一流”建设双重背景下，一流人才不仅要具有国际视野和参与国际事务的能力[2][3]，也需具备跨文化科研、合作、学习的能力。这对许多高校现有课程设置和教学方式提出了新要求。我国出国留学人数已从2000年3.9万人上升至2016年54.45万人[4]。经济合作与发展组织2016年报告也显示中国留学生为各国高校最大的留学群体，其中博士研究生人数增长最为迅速[5]。 然而，现行课程设置和教学方式并不能有效支撑学生进行跨文化科研学习，许多学生在进行跨文化学习时，必须在国内与国外教育系统之间进行跳跃式转型，不仅转型过程艰辛[6][7]，还容易留下学术能力薄弱的负面形象[8]。 因此，提升高校一流国际人才培养能力，迫切需要将自身的教育文化价值转化为丰富的跨文化教育理论和推动教学创新的有利资源，进而使跨文化碰撞转化为中西方师生相互学习的机遇[9]。 此次调查以荷兰导师的他者视角，审视分析中国留学生跨文化学习过程中展现的中华教育价值和面临的跨文化学习困境，以期为我国高校提升一流国际人才培养，特别是跨文化科研学习能力提供参考。 “中国学习者”长期以来都被误认为缺乏批判精神和独立研究能力，习惯被动接受和记忆知识。西方教育传统强调批判思维、独立思考能力和自主学习能力。中国学生的一些学习行为表面上看来有悖于这样的传统。因此，在西方社会，尤其是鲜少接触中国学生的人群和学校教职人员中，中国学生很容易被贴上学术能力薄弱的标签，其文化背景的差异也被认为是阻碍有效跨文化教学的问题根源。 这些贴标签的做法是对中国学生的片面化、极端化的认识，自20世纪90年代开始不断有中西方学者对此做出严肃批判[10][11]，呼吁关注学生的教育文化背景和个体成长环境[12][13][14]，用发展的眼光认识中国学生[15]。但是呼吁效果并不显著，媒体宣传和民众调查结果显示这些误解在西方社会仍然客观存在[16][17]。只有少数跨文化意识强、与中国有密切联系的西方教职人员了解中国学生的多样性和中国教育的新近发展。 究其原因，一方面，在跨文化学习之初，中国学生对西方教育课程设置、师生互动模式等缺乏具象认识，跨文化学习意识薄弱，化解跨文化冲突的技能欠缺[18]，导致许多学生学习方式转换迟缓。漫长的转换过程诱发西方教师做出不充分的判断。 另一方面，作为他者融入西方主流教育，中国学生不得不采取“迎合”西方教育标准的方式，以获得西方教师对其学习的肯定，导致在跨文化互动过程中，西方教师更多看到西方教育方式在中国学生身上得以成功复制，却不能发现中国学生自身教育背景所蕴含的价值[19][20]。了解西方教师对中国学生跨文化学习的看法，有利于我国高校有针对性地加强学生跨文化学习力培养，使学生有意识、有能力发现中西方教育优缺点，进而有筛选地进行适应和改进自己的学习方式。 本文特此选取荷兰博士导师为例，以其局外人视角调查中国学生跨文化科研学习特点。这一选择是基于巴赫金(Bakhtin)提出的局外人的 “见余力” (Surplus of seeing)[21]: 内部人员因为对自身教育过于熟悉或习以为常，对自身存在的问题容易陷入视而不见的盲区，因此需要通过局外人的视角来发现和审视这些隐身于盲区的问题。 笔者拟通过以荷兰博士导师为例的西方局外人视角，发现隐藏于跨文化互动过程中的中华教育价值和学习困境，为国内高校提升学生跨文化学习力提供参考。此次调查具体研究问题包括：中国学生跨文化科研学习有何群体特点？跨文化互动过程展现了哪些中华教育文化背景特色？中国学生跨文化科研学习存在哪些困境？跨文化碰撞可促进荷兰导师在哪些方面进行自我反思和提高？ 数据采集以半结构化访谈方式进行，围绕16位资深荷兰导师与中国博士生的跨文化互动展开。调查分两个阶段进行，第一阶段针对导师指导中国博士生过程中遇到的具有较大影响和深刻印象的事件展开，初步探索在指导中国博士生时遇到的典型挑战和冲突。 第二阶段深入调查跨文化挑战和冲突的成因和应对策略。依据第一阶段的调查结果编制了典型跨文化冲突案例，并回访了部分导师，以此制定12个案例，作为第二阶段的访谈工具。正式访谈前，以电子邮件附件的形式给每位导师发送了访谈提纲和12个案例文本。实际访谈过程选取3-5个与其自身指导经历相关或相似的案例进行具体阐述。访谈以英文进行，时长在50分钟至2小时之间。 1. 调查对象。受访的16位博士生导师来自生物、化学、物理、制药、天文、工程等中国学生最热衷的留学领域。除3位新任导师外，13位正教授都具有丰富的博士指导经验。男导师数量明显多于女导师，符合这些学科的师资结构特点。 所有导师都有丰富的跨文化学习、科研和国际合作经验，其中7位导师是国际雇员，6位导师(2位荷兰本土教师，4位国际雇员)已经跨国学习/工作超过10年，其他导师具有3年以内跨国学习/工作的经验（详见表1）。为确保研究对象匿名性，将导师编码为S1,S2,…S16。 2. 数据分析。依据迈尔斯、休伯曼和索尔达纳(Miles, Huberman &Salda a)质性研究方法[22],采用Atlas.ti 7.5质性分析软件对文本进行系统编码分析[23]。首先将所有访谈录音转录为文本，然后根据四个研究问题通读文本，筛选出对应信息，并添加描述性代码[24]。 与此同时，采用软件中的memo功能记录不同导师就相似问题看法的异同。筛选出的有效信息包括中国学生的学习习惯、行为、态度等方面的优缺点，中国学生与其他国家学生的异同，指导中国学生时面临的挑战和应对策略，以及因跨文化碰撞产生的导师对指导方式和教育理念的自我反思。 待所有文本描述性编码完成后，对描述性代码进行汇总归类，以此获得四类分析代码：中国学生多样性；中国学生展现的教育文化价值；指导中国学生的挑战；文化碰撞下导师自我反思与提高。此外为了增强分析过程的可靠性，对文本再次做了关键词检索，以确保没有遗漏重要信息。 访谈分析结果显示受访荷兰导师对中国学生群体的多样性有比较具体的认识，跨文化差异也让他们认识到中国学生所展现的中国教育特色，比如学生具有勤奋好学、不轻言放弃等特质赢得了荷兰导师的青睐。同时他们坦承指导中国学生跨文化科研学习面临诸多困难，特别在语言、学习主动性、批判思维、沟通能力、合作学习等方面存在不足。此外，访谈还显示跨文化碰撞可促使导师进行自我反思并改进指导策略。 1. 多元立体认识中国学生多样性。通过与中国学生的深入接触，受访导师充分认识到了中国学生的多样性，这明显区别于中国学生在西方既有刻板印象。全体受访导师都体现出极高的跨文化意识，在指导沟通过程中十分注重规避对中国学生产生刻板印象，认为中国学生与其他国家的学生并无本质差异。 在理解中国学生的不同学习行为时，他们首先分析每个学生的个体性格和成长背景差异，其次才会看国别文化的差异。他们对中国学生不仅有非常深刻具体的认识，而且可以对某些具体的中国学生的学习行为做出准确判断，从而采用与学生背景相适应的指导策略。如下选取两个案例具体阐释荷兰导师对中国学生的多元认知，以及如何主动破除刻板印象。 很多中国学生初到荷兰时都比较拘谨，对导师毕恭毕敬(S12)。S1极力要改变这种状态，他强调说“等级关系是与科研对立的……我希望能破除这种等级观念，这样学生就可以很自信……在我出错时他们可以直接告诉我”。但是导师也表示这并非中国学生特有，S8说“英国学生也会如此，他们很小心，不总是说出他们想的”。这跟学生个体性格和对导师了解程度有关。 S8特别指出，中国学生群体中也有很大差异，他列举了两个性格迥异的学生：“在跟导师讨论时学生A在遇到不会的问题时总是下意识地低头，还用手把脸遮起来，很担心她做的是否正确……但学生B却十分外向,刚来没几天还不认识几个人，一个同事过生日，她就说‘我可以给你唱生日歌’。她个子不高，所以就站到了桌子上，开始用中文和英文唱生日歌。这是我遇到的第一个如此外向的中国学生。” 导师S8 谈到在一次访问中国高校的讲座上的体会，他说，“开始的时候特别安静，过了一会儿有一个学生提问，但我没怎么听懂，于是我很小心地转述了他的问题‘你是不是……？’然后学生回答‘是’，于是我就说他提了一个很好的问题。他们就十分开心。第二天他们来到我办公室，问了更多的问题。我发现当他们有自信的时候，思想火花就燃烧起来了”。 中国学生依赖老师是另一个比较普遍的刻板印象。对此，受访荷兰导师谈到了这一刻板印象的反例。比如，S1 曾遇到过一个非常具有独立批判精神的中国学生，“他能对所有事和人发表批判观点……非常独立、非常批判，从不认为任何事情是理所当然的” 。S11也类似地提到他指导过的中国学生中也差异很大，有学生可能会很听老师的话，以至于“即使学生知道老师的方法是错的，还是按照老师告诉他的方法，重复了一星期”。 也有学生做研究就是按照自己的看法做，“他就不是老板怎么指挥他就怎么做”。因此在给学生某些特定学习行为归因时，导师都十分谨慎，不笼统下结论，而是列举出这些反例，能够看到中国学生个体特性和群体的多样性。 2. 中国学生展现的教育文化价值。11位导师高度赞扬了所带中国博士生所体现的中国教育背景特色，比如勤奋、充满学习热情(S4,S5,S6,S12),专注(S3,S14), 学习能力强(S7, S14), 踏实可靠(S11), 愿意合作(S7, S14)，并且工作安排十分灵活(S9, S15)。还有一位导师(S2)特别提到中国学生身上很可贵的一点是不会轻易放弃。这一点相对荷兰本地学生而言尤为突出。 荷兰教育强调学习过程愉悦，因此，在荷兰有很多大学生乃至博士生在面对学习困难或者实验失败时，显得抵抗力不足，选择中途放弃学业。相反，中国学生一旦开始博士学习，无论过程遇到多少困难，多数同学都能迎难而上。这样的决心和毅力让导师十分惊讶。尤其科学研究通常会遇到无数次失败的实验，中国学生体现的较高耐挫能力就显得格外重要。 导师S2与中国同行有比较密切的合作，也指导过好几届中国博士生，她对中国教育的精细化评价方式有独特见解：“刚开始听说的时候，我觉得0-100分的课程评价方式有些荒诞，荷兰采用0-10分评价。可后来我仔细想了想，我觉得这其实也是个不错的做法，因为学生可以更加清楚地知道自己处于什么位置。” 3. 指导中国学生面临的挑战。 （1）语言能力。至少6位导师提到指导中国来的学生最大的挑战源于他们的语言障碍，尤其是学术写作方面。S16就很明确地提到“我很担心，我看到很多中国学生在语言障碍中挣扎”。S5虽然知道学生有很多新的观点，但是因为语言问题“所以当你跟他交流时，就特别累”。 还有一位导师S6曾经通过网络视频面试中国学生，发现视频过程总有10秒的滞后，学生解释是网络信号不稳，而后来导师才发现滞后是因为学生身边还有个“隐身的翻译”。此后这位导师在招收中国学生时，就十分谨慎，建议采用到中国面谈，或者设立差旅补贴，邀请有潜力的学生到荷兰的学校进行1-2周的实地考察。 （2）学习主动性。导师很困惑初到荷兰学习的中国学生，常常会等待导师给出指导意见，较少主动联系导师。了解到这一情况后，导师S16最初是直接告诉学生说他们可以随时找导师，后来发现同学们几乎从不来找他，就不再重复了，而是让秘书为每个同学都安排固定时间和导师会面，这样导师就要花更多心思留意学生的进展。 S12深有同感，“要是他们可以自己主动找我，告诉我他们遇到问题或者麻烦了，我也不必这样费力照看他们了。但是他们不来找我，所以就只能我去找学生……因此，也就只好妥协，最大程度地教导他们”。 （3）批判思维。3位荷兰导师提到中国学生几乎没有意识到要质疑导师的观点，甚至有些盲目地崇拜。S16 说：“我遇到过的中国学生相信他们的教授总是对的。”导师S2熟悉这一点后，在指导她的中国学生时“特意回避告诉学生导师的看法和观点，尤其是在学生做出的实验结果与导师预料的不一致时，我只确认学生的实验过程步骤无误”。 导师S11则曾遇到过一个中国的学生在抵达荷兰的第一周时，导师给了学生一个任务，并且做了一些示范。之后这个学生就严格按照老师的示范做这个任务，持续了一星期，第二周跟导师见面时，导师才得知自己之前示范的方式并不正确，但学生却坚持这个错误的做法进行了一星期，并且学生从一开始尝试就知道导师的那个方法行不通。这让S11十分震惊，他后来了解到是因为他示范时的沟通语气让学生误以为“必须那样做”，学生可能习惯性地认为老师是权威专家，因此并没有强烈地意识到要质疑导师的建议。经过这件事，S11决定“我只告诉学生要做什么，不告诉他具体怎么做……就让学生自己找方法。要是他们有问题来问我了，那时我才给建议”。 （4）沟通欠透明。导师S6遇到的困扰是学生并不与其沟通真实想法。比如说中国学生通常会联系他们说打算申请留学基金委的奖学金，但是等到申请截止2周前，学生会突然发邮件说不能来了。但那时荷兰导师已经投入了许多时间精力，而学生最后去了别的学校。还有的学生在荷兰学习期间，“仍然听中国导师的话，有些会跟以前中国的老师分享他在荷兰的工作内容，但是不告诉我”。 （5）过度用功。虽然多数导师都高度认可中国学生努力勤勉，也有部分导师对此表示担忧。导师S14就担心中国学生如此勤奋而且乐意配合的特点可能让他们处于劣势，“这对于导师而言是很好，但也极容易让导师利用学生为导师干活儿……因此这就要求导师高度负责，不要给学生过多的任务”。 导师S16则担心学生过度劳累：“坦诚地说，中国学生工作过量了，我无法让他们停下来……他们周末也来办公……按规定这是不允许的，因为周末工作存在危险隐患，周末实验仪器的使用没有监管。”S2则担心学生过度劳累实验更容易犯错。导师S1则认为“如果做一件事需要付出过多的努力才能达成，那么说明可能不太适合做这件事”。 这一观点强调教育要注重发掘学生擅长的领域，学习也要尽可能与之匹配。中国学生则认为这是勤能补拙，重视能动性和努力在教育中的作用。由此可见在刻苦努力的程度上，中西方教育理念界定的合理范围并不相同。 （6）合作学习。7位导师(S2,S6,S8,S9,S10,S12,S16)谈到他们的中国学生多数都保护自己的时间和精力，很专注于自己的博士课题，只在乎以第一作者发表的文章。但是对参与他人课题合作发表文章不感兴趣。即使导师有意促成了合作，学生还是感觉有些勉强。导师S2特别苦恼她的中国学生不太喜欢与人合作。因为只要有一个人不合作，就会打破组内原先的合作模式，合作氛围就会减弱，“这在一定程度上也会阻碍我接受他们成为我的博士生。 而且，我在欧洲的学生都保持很好的长期合作关系，即使毕业10年后，他们还会回来找我合作。但是中国的学生从来没有过，很多学生毕业回国了，也就从此消失了。对我而言，在他们身上我需要付出更多的时间，但是回报却更少，真的很遗憾。但是我也不知道怎样让他们明白一味专注自己的课题而不合作的方式并非良策”。 虽然很多导师也通过学生了解到原因，“学生告诉我在她中国的学校不认可有太多作者的文章，非第一作者的文章也几乎不认。因此合作发文章的价值不大”。但是，并非所有学生都如此，比如导师S14提到她的中国学生特别喜欢与人合作，“还总是愿意多做些额外的项目”。 4. 文化碰撞与导师自我反思：文化回应指导能力提升，综合指导能力改进。 虽然跨文化指导过程中遇到不少挑战和困惑，但这些差异催生了荷兰导师积极反思，发现自己指导方式中的问题，提升文化回应的指导意识和能力。 S10说：“在跟中国学生的互动中，我了解到他们总点头说‘是’，但那并不表示他们认同。”也就是说导师意识到学生并非没有自己的观点或者一味相信导师的话，只是没有直接说出来而已。因此这位导师就把提升沟通能力提上日程，“我很清楚地告诉他们，沟通能力也是博士学习的一部分。 日常的导师会面不应局限于交流学术问题，其他如社会制度、规则、习惯，甚至怎样与导师相处，这些都可以讨论”。导师S10还发现中国学生刚开始到荷兰时都在自主学习这点上挣扎，“导师给了极大的自主发挥空间，但是怎么运用，他们完全没有概念。……所以就真的需要训练……我就很直接地告诉他们‘这是你们的课题，从现在起的四年中你要负责为自己取得博士学位，我只是来帮忙的，我不会告诉你怎么做’”。 此外，不同文化的碰撞提供了机会让部分导师得以批判地审视自己针对所有学生的指导方式。例如，导师S16曾遇到一个中国学生，“每次我出现时，比如大家小组内一起吃个午餐，我晚了一会儿到，这个学生总是会把他的座位让出来给我。我去他办公室时，他也会把他的椅子让给我，然后自己另外找把椅子。这是很‘非荷兰’的做法。一开始我也困惑该怎么办：我该告诉他不要这样做吗？然后我又想，可能他觉得这样做心里踏实，这样可以体现他对导师的尊重……所以我就接受他的做法，也没做过多讨论。现在我们已经很熟悉了，偶尔我会说我可以自己拿椅子”。 S16还讲到中国学生的学习方式有些出乎他的意料，“这个学生做出了我从没看到过的结果，所以我非常高兴之前没有干预她做事的方式。本来两周前就该找她谈话了，跟她说她需要多进实验室，她在实验室的时间不够。幸好我并没有那样做，我只是让我的秘书开始多安排几次导师见面。现在这样的结果我很高兴，这也给我好好上了一课，因为我要是两周前干预了，很有可能就失去这个学生了”。 通过以荷兰导师为例的局外人视角，探讨我国学生跨文化科研学习面临的困境，为分析和评估我国高校国际科研人才培养能力提供依据。跨文化互动中体现的中国学生的多样性，有益于重新定义新时代中国学习者的内涵，突破原有的刻板印象，增强西方导师指导中国学生的信心，重塑中国教育国际形象。跨文化互动中隐藏的中国教育价值，以及跨文化碰撞下荷兰导师的自我反思与提高，为具体如何将跨文化互动困境转化为中西方师生相互促进的机遇提供了参考。 1. 主动获取局外人视角，反思当前教育教学不足。 荷兰导师能在跨文化互动和冲突中，通过中国学生的局外人视角，审视其习以为常的教育观念和指导方式的不足。同理，荷兰导师看法亦可提供局外人视角，反思我国当前教育教学中存在的不足，尤其在加强合作学习能力培养方面，需要在教学方法、评价体系等方面多做思考，提升高校对学生合作学习的培养能力。 重点培养一流人才的语言、学习主动性、批判思维、跨文化沟通和合作能力。荷兰导师指导中国学生面临了诸多挑战，这也为我国高校提高一流人才培养力提供了参考，特别在语言能力、学习主动性、批判思维、跨文化沟通能力、合作能力等方面要加大培养力度。比如全英文课程、翻转课堂、探究式学习、项目式学习、合作学习等要继续扩大，深入大学课堂，从而培养具有国际视野和全球竞争力的毕业生。 平衡兴趣和努力。荷兰导师特别赞扬中国学生勤奋、专注、充满热情、学习能力强、能迎难而上。这些特点与部分荷兰学生耐挫能力欠佳的表现形成对照。科研创新大多要经历多次失败的实验，因此学生耐挫能力格外重要。在这一点上，我国的教育卓有成效，需继续发扬。但也要注意学习兴趣和学习努力程度之间的平衡，要重视努力在教育中的作用，但不可失衡，否则就会出现荷兰导师所担忧的中国学生过度用功反而事倍功半的状况。 2. 积极参与跨文化学习，体现立体、多元的中国学生形象。 研究结果显示，深入接触和跨文化碰撞有利于荷兰导师认识中国学生的多样性。这一定程度上也表明，中国学生深入西方教育体制进行跨文化学习是改变中国学生乃至中国教育国际形象的有效途径。尤其一批勇于表达、敢于批判的中国学生的出现与西方曾经盛行的“被动、死记硬背、缺乏批判精神的中国学习者”形象形成鲜明对比，在中国学生多元形象的形成过程中起到了关键的推动作用。 3. 推进高校师资和学生国际化水平。 荷兰导师具有很高的跨文化意识和沟通能力，其中一个原因就是荷兰导师队伍国际化程度极高，国际雇员和拥有跨国工作10年经历以上的本土教师超过了50%，其研究组内成员也来自世界各国。可见师资队伍的国际化程度与其国际能力高低有重要关联。目前，我国多数高校有海外经历的教师比例仍然偏小，外籍教师则更少，因此要积极推进高校师资结构国际化进程，增加国际雇员比例，同时吸引优质留学生源来华学习，继续提升本土教师国际能力[25]，积极创造条件促成各方面国际化经验在国内课堂的转化。 【参考文献】 ［１］吴岩.一流本科 一流专业 一流人才[J]. 中国大学教学，2017(11)：4-12+17. |