尤西林-通识教育的公共性与本科公共课的深度定位

扭转科研压倒本科教育的现状，不能止于立场宣言或重申传统教育责任信念，也不可能指望现代化教学手段从根本上改观本科教育现状。这一现状有其深远根源与客观基础，需要学理性梳理其形成历史，并认清与把握变革的时代条件。

近代分工的职业需求与科学分科进展的结合，奠基了大学的专业系科编制。以创建柏林大学为标志，科学研究进入大学教育体制，并以民族国家竞争为外在动力，强化形成了科研支配教育的专业乃至专业主义主导的格局。这是19世纪以来大学的普遍格局。新中国接受苏联冷战时期举国计划经济竞争体制，以专业科技人员培训为大学职能，更强化了这一格局。

主导这一格局的教育目标，不再是古典型的完整人格的高等教育，而是专业人才的培训。本科教育实质成为研究生教育的普及版。博士-硕士-本科结构不仅对应着培养人才的职业等级，而且直接体现着专业自身的知识层级结构。研究生教育即使在规模上逊于本科，但却代表着更纯粹的学科与专业，从而主导着本科教育的定位。作为大学第一特征的专业系科并非外在的管理编制，而是内在的专业教育组织机制。基础课、专业基础课与专业课的层级递进课程，指向以科研为核心的专业教育目标。它同时包含着课程的评价等级化：专业课享有最高地位，基础课则处于末端。这一结构使本科教育在根本上从属于专业科研而缺少独立内涵，它同时内在地决定了重科研轻教学的通行现状。

这一格局即使在改革开放之前的政治意识形态（如“又红又专”）管束下也不可能发生根本改变。一个外在的同时也是刚性的专业科研需求背景，乃是民族国家竞争中对科技的依赖。当代中国现代化转型的国内与国际市场经济竞争、地缘政治及资源争夺均更趋激烈，这一背景使专业技术及其研究性教育更显迫切，从而以空前规模与深度加速强化了专业科研支配大学教育的格局。2017年国务院发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，这一方案本有其迫切必要性，但在中国大学现行评估体制下，其实际施行效果却空前强化了科研支配教育的格局。2018年150所大学签署的建设一流本科教育的《成都宣言》，实质上是对这一格局极端状态的反拨性抗衡。但这一反拨必须正视专业科研主导格局及其转化的内在机制。本科教育的必要性必须在与专业科研的关系中获得根本性说明。缺乏统一学理的新技术教学手段（如网络教学、慕课）并不能从根本上改变本科教育从属于科研的现状。

教学的主干依托是课程。如前所述，专业科研主导的课程体系包含着教育指导思想的等级导向。特别需要关注的是，在专业金字塔低端的“基础课”的模糊涵义延伸地带，存在着一批无法纳入专业课系统的非专业课目，名之为全校跨专业“公共课”。公共课缺少统一的内在联系，它们各有其根据：思想政治理论教育课包括现代中国政体各个时期的意识形态课目、制度化的新生国防军事训练课、维持保养身体素质的公共体育课、作为技能工具课的公共外语课与计算机技能课、兼具工具课又带有文化修养性质的大学语文课等。在这些必修课之外，并列着内容更加宽泛庞杂的选修公共课。这些公共课除了为专业课程准备工具技能的少量课程之外，均无法纳入专业课系统。在专业主义的主流眼光下，公共课不具有专业科研性质，因而其地位低于专业课。公共课教学活动中的教师与学生也接受这一观念，因而公共课教学成为大学教学最缺乏积极活力的领域。这一现实，是以科研专业主宰的大学教育业已偏离其教育功能的表征。公共课的边缘化也是本科教育的边缘化。当代中国大学教育的实质重心是围绕科研的研究生教育，这与以美国为代表的注重本科基础课教学的通识教育形成鲜明而深刻的对比。

在人类仍以科学技术支撑其文明的时代，大学的专业科研主导地位无法逆转。只有在科学技术面临其效用的批判性价值规范与创新动力危机的历史背景下，专业知识的研究及其传授方式才会转向其教育母体，进而才可能改变唯科研-专业主义的大学教育格局。作为通识教育开端的美国耶鲁报告（1828），正代表着这一历史转折点。方兴未艾的通识教育正是矫正唯科研-专业主义的新时代的公共课教育，通识教育赋予公共课全新的意义，它同时在新的历史高度与深度上沟通了专业科研与公共课、本科教育与研究生教育。

通识教育以课程教学为中心，它与侧重课外活动的文化素质教育（包括团组织、学生会、大学生文化素质教育基地等活动）既有别又互补。通识教学是通识教育的核心。通识教学在大学教学中需要处理的最重要的关系，是通识教学在教学目的与具体教学安排上与专业教学既分离又内在衔接的关系。通识教育是对专业主义教育及其职业培训化教育方针的批判反省，但更重要的是提供当代专业教育自身发展愈渐必需的知识整合、创新与价值规范。与专业教育的这一关联也是大学通识教育与非专业的初等中等基础教育之区别所在，后者不进入与专业教育的关系格局。

通识教学的基本形态是与专业课程内在相关却又跨专业的公共课程，它包含着现代通识教育观念对此前存在的公共课的重新定位与融合。其哲学根据乃是通识教育的公共性。

公共性代表着通识教育一个具有显性特征的深度特性——在进入专业教育之前为全体大学生施行的共同教育，此即“通识教育”辞源general education之general的内涵：“全面的，普遍的，一般的”，或“不限于（人的、事物的、时间的）一部分的”、“综合性的”。因此，general education一般译为“普通教育”或“一般教育”。这也正是本科教育的基本涵义。值得注意的是，general在“大学”（university）拉丁辞源“Universitates”的表述中攸关大学的公共性质：“Universitates”作为“大行会”亦即“公共行会”，其本意是“Studium  generale”（拉丁文，意即“来自各方的人一起参与学习”），它已超出了只招收当地学生（Studium particulare）的行会教育局限。“通识教育”的这一拉丁词源表明公共性乃是大学最为基础的特性。

因此，公共课-本科-大学三者具有内在的深度的基础性关联，公共性是这三者一体特性的哲学概括。这意味着公共课不仅是本科教育而且是大学教育的基础依托。这一基点被19世纪以来的专业主义教育逐渐凐没。但改变唯专业主义已是现当代教育的根本趋势。回应这一趋势的通识教育并非特殊类型的公共课教学，其基本性质乃是立足反思与整合专业分科教育、重建本科教育乃至大学教育的公共性教育。

但是，通识教育的公共性不能仅仅理解为针对专业与个体差异而维护高等教育的社会学涵义中的平等性（全体性），而有着教育学自身更为本体性的涵义。通识教育兴起的背景，包括两个形式上相反的代表性方向：反思批判专业科技主义支撑的现代主义（从经济到政治、从自然生态到文化心理）弊害，复兴与保守经典人文传统；积极回应知识经济时代专业知识日益缩短更新周期、专业交叉与整合空前活跃，以及人工智能日益扩张的形式化处理客观知识的趋势，将超出专业知识体系演绎、推理、逻辑的创新发生机制作为教育培养的根本目标。这两个理念方向的通识教育有深刻区别，并形成文化守成的经典浸淫与基于课题实践情境的创新思维培训不同的通识教育模式。但二者兼容并包于广义的人文主义通识教育中，并分别从价值规范与知识创新角度对近现代专业主义教育构成批判性综合。

通识教育对专业教育的价值规范与对专业知识元认知结构的奠基，已超出专业教育，而涵盖了高等教育基本教育目标，从而成为通识教育高度与深度的新型公共课：文史经典研读对文化传统根基与专业应用价值视野的培养，已不再是着眼于文科专业的预科教学，而是培养未来社会所有专业出身的知识分子所必需的通识文化素养教育；高等数学对事物统一关系论证的数理训练，已不再仅仅是理工科专业的基础课，而是建构所有专业可迁移的元认知结构的通识核心课^①。

传统公共课在超专业的通识公共性中同时也获得了统摄的深度定位：思想政治理论课从政策规定上升到所对应的现代化公民教育。它实质包含着现代化的社会主义中国的优秀公民所必需的社会主义国体与政体观念、国家民族归属意识与相应的法律规范、个体理想及责任培养；大学语文的功能已不是基础教育阶段的知识传授或语言工具训练，而是养护汉语作为民族母语的平台。由于母语思维是继承文化传统与专业创新的基础条件，这一养护在互联网与全球化语言芜杂的当代尤为必要。流行的大学语文课的作品选文模式附属于文学专业而难以确立自身独立的教学目标（而被讥为“高四语文”），因而需要根据通识教育的语文学（而不是文学）定位，立足思维素质目标训练“读”（理解与诠释包括他人在内的广义文本对象）与“写”（包括内在思维与外化表达交流，其中，大学教育更突出论述文写作），设计实践性教学内容；英语作为当代世界语，不仅是专业知识国际化的工具，而且是内在理解西方文化并支持汉语母语思维反思比较的语文框架；体育不仅保障身体健康，而且整合了生理与心理，是包括思维、意志、情感在内的素质系统的物质性基础。当代复兴了体育的古典人文教养意义，它攸关人的积极生活态度乃至精神气质，而当代身体哲学甚至正在成为包括认知科学前沿形态的具身认知（Embodied Cognition）在内的重要内容^②；计算机原理与技术不仅是当代专业工具的技能课，也是人工智能时代把握专业创新并内在瞭解人-机之辩、以坚持人性特质的人文精神的必需基础课程。

通识公共课上述表述的关键之处是：通识课虽然不同程度地依托客观知识，并且在不同层面对专业教学具有手段工具意义，但是，通识教育的核心教育目标并非终结于掌握客观知识，而是在学习与掌握客观知识的活动过程中相应形成内化的主体性结构。正是这一主体性对象指向，使得公共课各特定学科的自然科学或社会科学类属，在其通识公共性教学组织中，均获得了广义的人文科学特性^③。这也是理解帕卡德经典性的通识教育定义的要点所在：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的、一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供任何知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”^［1］康德先验哲学已经揭示出，经典物理学代表的专业科学必须依赖于“先天综合判断”（Synthetic a priori proposition），而先天综合判断活动基于主体性认知机能。^［2］这一原理揭示出专业知识的学习与运用必须具有先于专业知识的起码的主体性认知结构。因此，通识教育“对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”，不可理解为客观知识意义的教育目标，事实上也不存在大而全的总体性知识，而是指在深入各门专业知识之前，先须奠基素质性的主体认知机能，公共课最多仅涉及专业知识的一般方法论。“综合的（comprehensive）”活动的对象是分科-分化-分析特性的专业知识，但是，通识教育先行于专业教育，其“综合的”对象亦即各类专业尚未设置建立，由此显示出通识教育与专业教育在大学教育中的不同定位：通识教育的教育目标实质是预先为之后的专业学习奠基主体性的综合结构。但这一结构及其综合机制并非终结于通识教育阶段，而是在专业学习阶段实践激活运用，并随着专业学习过程不断成长发展。这意味着通识教育公共课奠基主体性素质结构之后，并未结束其教育目标，而是在专业教育建立客观知识系统的同时，仍然发展内化着与这些专业知识系统对应的主体性结构。

通识教育公共性，亦即“通识”之“通”有四层涵义：一是普通、共同，作为各学科之共同基础，如语文；二是学科之通，如数学作为理工科与社会科学乃至包括人文科学各学科在内的基础思维方法；三是跨学科、交叉性之相通，如认知科学。当代以课题为枢纽的综合实践性教学，成为汇集与沟通相关学科的新型通识教育，如生态治理涉及自然科学各学科与人文社会科学的行为科学、系统哲学等学科。这一类型的通识教育已演化为新型的专业教育。通识教育第四层教育目标指向自由驾驭专业知识的人格主体成长，后者作为教育的最高目标或本体性终极目的，也就是孔子所说的“为己之学”。它包括全部专业知识及其价值规范所积淀内化于主体的认知结构、自由意志与情感之贯通。

上述四层通识教育公共性涵义分别在不同层面构成通识公共课的教学目标。它们表现为相对独立而又通融的关系。相对于专业教育，通识教育公共课的教学目标指向包括以下三个方面。

第一，专业学科教育没有包含、但却是作为主体人格的各个专业的大学生均所必需的大学教育内容。例如，大学语文所依托的文学内容，其教学目标并不指向文学专业研究，而是大学生母语养护实践，其知识性质更接近语文学，相仿的还有体育等科目。这类科目教育与基础教育具有主体性素养教育的连贯性，它们是一个人终其一生的全部教育阶段都需要实践性维护培养的修身性科目。因此，大学语文文选并不回避重复中学语文，例如唐宋古文名篇。作为经典汉语范文的朗读，犹如体育的跑步，并非毕其功于一役的阶段性的知识目标，而是需要终身修习的身心一体性的思维锻炼活动。

需要注意的是，通识教育上述素养目标恰恰是传统公共课的关键缺失所在。流行的公共课的技能定位（体育、英文、计算机等）在通识教育启示下扩展出新型的公共课，如针对理工科学生写作能力衰退现状而开设的论文写作课、“表达与交流”课，这类课被视为通识公共课。但是，此类课的教学目标通常定位于服务于专业课的特定应用技能训练，而不关注更深层的通识教育素养目标意义，因而并未达到通识教育对公共课的深度定位。技能定位这一缺陷在本文最后的通识教育公共课三层涵义推进中会看得更加清楚。

第二，专业学科教育因分科而未能包含的边缘交叉学科。这类学科是各专业前沿深化均需要的科目，如认知科学；或者因专业分科而不能包括于专业教育的其他学科，例如高等数学之于文科、哲学命题思辨史之于理工科。通识教育公共课从而成为创新专业的孵化器，公共性成为专业的学术整体系统性。但这类科目的教育不能局限于各专业学科专业知识深化与全面化所要求的宽口径厚基础教育，它同样包含前述第一层面语文与体育类非专业主体性素养目标，因而需要在均衡或全面性教育目标下普遍设置（设为必修课）。

第三，需要注意的是，第二类公共课如高等数学等包含着专业性与超专业性双重教育目标。但在流行的“宽口径厚基础”理解表述中，却仅仅归因于专业知识教育扩展需要，而往往忽略其内化的主体性素养不仅是衔接特定专业知识、深化学习的前提条件（如传统的专业基础课目标对高等数学之于理工科专业课、普通物理学之于物理学专业课的定位），也是可迁移至其他专业知识从而深化学习的前提条件（如高等数学超出数学专业对于理工科、哲学、经济学的跨专业基础课意义）；而且是迁移至专业知识之外的个体生活与社会交往的普遍前提条件（如高等数学对于事物普遍联系的量化论证的思维训练）。这最后一层推进已完全超出了专业领域，它是内化积淀于主体的素养（包括从感知格式塔群到反思思辨力、从判断意志到融合超越性想象乃至价值归宿的情感），这种主体性素养结构才是通识教育“公共”之“通”最普遍的涵义，也是通识教育科目编制最深层的教育目标与根据。

注释：

①因而哈佛大学将高等数学列于人文素养课，而非我国通行的专业基础课，才是更深刻的定位。

②有必要建立一门“具身教育学”，即针对人工智能时代的形式化知识而强化无法形式化的个体默会知识。参见Micheal Polanyi：Tacit Knowledge的实践活动性教育。这也正是以芬兰为代表的问题情境化教育的当代转型的涵义。参见尤西林与赫尔辛基大学黄保罗：《关于芬兰教育与中国通识教育变革的对话》，载于《陕西师范大学学报》2017年第3期。

③参见尤西林著《人文科学导论》第二章，高等教育出版社2002年版。流行的误解将自然-社会-人文分割平列，失去了人文科学对自然科学与社会科学的主体性统摄，因而将自然科学只作为主体外在的手段工具，而丢失了科学对于主体的人文修养意义。古典人文教育如希腊罗马的“七艺”或先秦的“六艺”，其各个科目虽含有客观的知识（如天文、礼仪），却是借此学习协同指向主体人性（自由人或君子）的培养目标（如天文之于整体性视野、礼仪之于伦理习惯），因而才是人文意义的“艺”而非近代以后外在于主体的工具化知识。