| 周菲（1983-），女，四川眉山人，四川师范大学教育科学学院博士后研究人员，成都理工大学马克思主义学院副教授，从事教育社会学、高等教育学研究。 摘要：长期以来，学术界对高考文理分科的关注主要集中于其对学生素质发展影响的争论，文理分科所造成的高等教育机会不公平被主流的声音所遮盖。有数据表明，文理分科的确造成了一定程度的高等教育入学机会不公平。这种不公平之所以未引发强烈关注，是基于个人利益让位于国家利益的正当性认识、后天选择产生的自致性后果，以及不可比性和程序正义的合理性渲染。然而，从时间和空间两个范畴来看，文理分科所产生的入学机会不公平的扩散效应是长远和显要的。取消文理分科并不会对文科生造成新的“机会劣势”，但需要相关部门在政策制订和制度设计中，以质量和公平为共同关照，审慎推进。 2014年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《意见》），新一轮考试招生制度改革全面启动。《意见》指出，要“引导学生认真学习每门课程，避免严重偏科”、高考综合改革开始试点“高中不分文理科，促进学生全面而有个性的发展”。同年，上海、浙江率先试点取消高中文理分科，随后部分省份也设定了取消文理分科的期限，这意味着，存在于数代人集体记忆中的文理分科制度即将落下帷幕。新中国成立之后的高考文理分科始于1957年［1］，其目的是为了更好地培养新中国成立初期国家发展所需的各类人才。1977年恢复高考后，继续沿用“文化大革命”之前文理分科教学和分科录取模式，并持续至今。2005年，教育专家、民进中央副主席朱永新在全国两会上提出《关于取消高考文理分科的提案》，由此引发十余年来教育界关于文理分科存废的争论。 学界争论的焦点集中于从知识获取、学生发展的角度探讨文理分科的利弊。持否定观点的学者认为，文理分科削弱文科水平，降低民族素质［2］，有悖于知识的整体性，不利于素质教育的推行［3］，并对学生大学阶段的学习表现和长远发展上存在持续的分科效应［4-5］，是中国教育的“毒瘤”［6］；持肯定观点的学者则认为，文理分科适应个体脑功能分区，具有生理学和心理学的合理性［7］，有利于因材施教，促进专业教育［8］，并缓解教育的时效性矛盾［9］。 在主流的学术关注之外，也存在一些微弱的声音，试图讨论文理分科背后的高等教育入学机会问题。基于部分区域的截面数据表明，文理分科时期，文科生的入学机会少于理科生。有研究通过模拟测算也发现，取消文理分科后，文科生高考录取率有所增加，尤其有利于增加文科生就读重点大学的机会。［10-11］然而这些声音被主流声音所淹没，至今未能引起教育公平研究领域的广泛关注，更少有文献进行深入探析。在文理分科即将走向落幕的今天，我们尤其需要重新思考这样一些未曾深入探讨的问题：高考文理分科是否普遍地造成了文科生和理科生入学机会的不公平？这种不公平为何不及户籍、家庭背景所产生的不公平那般引发民间和学术界的热烈讨论，成为被遮蔽的现象？是否存在不公平的扩散效应？取消文理分科是否会带来新的高等教育入学机会不公？重新审视以上问题，对反思和推进高等教育公平和质量的认知实践具有重要的理论价值。 一、不公平的事实：高考文理分科与 高等教育入学机会的差异比较对文理分科与高等教育入学机会公平问题进行探讨，首先需要对“是否存在文理科学生入学机会不公平”的事实进行确认。本研究通过考察2018年中国大陆不同省份文科生和理科生考上本科院校以及高水平大学的机会概率，来探明是否存在文理科入学机会的不公平及其程度。 在31个省份中，2018年浙江、上海两个省市已经取消了高考文理分科；西藏、新疆两个自治区高考制度因学生族群特殊性，分类较多，层次复杂，详细的类别数据难以获得；也未能查询到甘肃省公开的分数段资料，因此本研究选取除上海、浙江、西藏、新疆和甘肃之外的26个省份。此外，由于各省高考政策有别，研究所选取的样本数据主要是普通文理科考生，体育和艺术生并不在本研究的考察之列。 1.理科生上本科院校的概率远高于文科生 本研究通过收集2018年各省市普通文理科一本和二本院校最低录取控制分数线、分数段及文理科报考人数等数据信息，来计算各省选择文科和理科的学生考上一本、二本院校的机会概率。 “最低录取控制分数线”也称省控线，是指省级招生部门根据当地全体考生当年高考成绩水平和国家下达的招生生源计划，相应确定一个录取新生的最低成绩（总分）标准。只有高考总分达到或超过此分数线的考生档案，才会被招生高校调阅并选择录取。虽然省控线并非最终录取线，分数在省控线以上的考生也并不意味着就一定能就读本科院校，但只要考生的高考成绩达到了省控线，就具备了填报志愿的资格。而且，各省省控线的划定以当地高考成绩排名和国家生源计划为依据，因此，通过对该省省控线二本以上的文科和理科人数与文理科参加考试总人数的比例进行比较，可以得出文科生和理科生就读本科院校的机会概率。 图1数据显示，在26个样本省市2018年本科上线率这一指标上，理科生考上本科院校的可能性在38%-81%之间，而文科生考上本科院校的可能性在16%-60%之间，每个省份高中选读理科的学生考上本科院校的机会均高于选读文科的学生。虽然本科实际录取率会略低于上线率，但上线率足以〖LM〗反映文理科学生录取率的真实差异。此外，本研究所使用的数据虽不包括艺术、体育类学生，但鉴于艺术、体育也分文理科录取，因此，结果所呈现的文理科学生考上本科院校的差异并不会有较大偏差。 图1 2018年各省份文理科本科上线率 进一步地，本研究考察文理科学生考上一本院校的机会概率。22个省份①的数据显示（见图2），理科考生一本上线率的优势更为明显。具体而言，理科一本上线率是文科的4倍以上的省份有3个（江西、广东、山西），3-3.99倍的省份2个（四川、河南），2-2.99倍的省份14个（重庆、河北、吉林、黑龙江、安徽、湖北、湖南、广西、贵州、云南、陕西、青海、宁夏、福建），1-1.99倍的省份3个（北京、内蒙古、江苏）。与二本上线率相比，文科与理科一本上线率差值进一步扩大。这说明对文科生而言，就读一本院校的难度比读二本的难度更大。 图2 2018年各省份文理科一本上线率 2.理科生就读高水平大学的概率远高于文科生 自1999年高等院校扩招以来，适龄人口入读大学的比例大幅增长，2017年我国高等教育毛入学率已经达到45.7%，一本招生规模也大幅度提高。教育公平的话语空间逐渐由教育的纵向层次（是否上大学）向教育的水平层次（上什么样的大学）转移和扩散，即“谁获得了高水平大学的就读资格”受到越来越多的关注。因此，有必要进一步分析文科生和理科生就读高水平大学的概率。本研究通过收集2018年33所“985”大学在26个省市普通（含专项）文理招生计划人数与文理报考人数②，来计算不同省份文科生和理科生考取高水平大学的机会概率，进而对文理科学生就读高水平大学的概率进行比较。 我国高水平大学以理工科类居多，从33所“985”大学2018年总体招生计划数来看（见图3），文科生招生数不及理科生的五分之一。其中14所高校文科生的招生计划数甚至不足理科生的十分之一。中国人民大学作为唯一一所文科生的招生数大于理科生的高校，文科招生计划也仅比理科多11.3%。 图3 部分“985”大学2018年在26个省市文科和理科普通（含专项）招生计划数（人） 进一步考察文理科考生考上高水平大学的概率。从26个省份数据来看，理科生和文科生考入“985”大学的总体概率分别为3.66%和0.39%。分省数据同样表明，所有省份文科生被“985”大学录取的概率都远远低于理科生。文科生机率为0.21%-1.37%；理科生机率为1.9%-14.87%。理科生和文科生上“985”大学的概率比值更直观地呈现出这一差异（见表1）。 表1 2018年不同省份理科生和文科生考上“985”大学的概率 3.理科生上本科院校的概率持续高于文科生 从二本、一本再到“985”大学，文科生和理科生本科上线率差距不断拉大。文理分科所产生的入学概率差异是否持续存在呢？本研究以2010年以来北京、山东、河南和四川文理科本科分批次省控线（部分年份包括三本）上线率为指标，考察理科生和文科生上本科院校概率差值的历年变化趋势。之所以选择以上四个样本省市，一是基于数据的可获得性；二是山东、河南和四川皆为高考人口大省，且分布于东部、中部和西部三个不同区域，北京则代表高考人口相对较少而教育资源却相对丰富的地区。因此，四个省市的差值变化趋势在一定程度上可以代表总体的变化情况。 如图4所示，4省份理科生和文科生就读大学的概率差值均为正数，这说明，2010年以来，理科生比文科生具有持续的入学优势。北京市理科生和文科生上本科院校的概率差值出现由高到低的曲线变化后，2015年开始增大，直至2018年略有回落；山东省理科生和文科生的概率差值经历了2010年到2014年的起伏波动后，从2015年开始呈逐年上升态势，2018年达到最高；河南省理科生和文科生的概率差值在2013年达到最高后开始回落，但2015年后又开始扩大；四川省理科、文科学生上大学的概率差值则基本呈历年上升趋势。图中最近四年（2015-2018年）数据走势表明，文理分科所造成的入学机会不公平在逐渐加强。 图4 2010-2018年样本省份文理科学生就读大学的概率差值变化趋势 二、不公平的遮蔽：入学机会不公平 的“合理化”以上分析所传递的基本信息就是，文理分科对文科生高等教育入学机会产生了持续的不公平效应，文科生上本科院校尤其是精英大学的概率远远低于理科生。然而，学界对这种实际存在的“不公平”虽有关注，但并不广泛和深入。这该作何解释？诚如批判社会学家所认为的，被遮蔽常常发生在个体或大众的合理化解释之下，这甚至是无意识或无形的过程，更需要透过表象去发现内在的真相，思考其间的合理与不合理。 1.个人利益让位于国家利益的正当性认识 不同于欧洲古典时期，现代社会的高等教育早已走出象牙塔，成为推动国家发展的坚实力量和重要机构。尤其自20世纪后半叶以来，教学、科研、社会服务和文化传播成为高等学校的主要任务，高等教育与国家发展的关系越加密切，这也推动了高等教育自身的扩展和质变。 为顺应国家发展所需，职能部门在不同时期通过调整高等教育结构来推动社会建设与发展，高校亦围绕国家对人才需求的变化不断调整文理招生的规模与结构。比如，中华人民共和国成立初期面临专业人才短缺的困境，便仿照苏联模式，采用“分科教育”的办法，提高专业人才的“出炉”速度。当时，通过院系调整改变旧中国高等教育结构中不合理的状况，以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，砍掉不少的文科专业［12］，文科、理科和工科相互割裂，为培养理工类人才，在一定程度上挤压了文科生的生存空间。改革开放后，教育被确定为社会主义现代化建设的战略重点，政法、财经科类的招生比重逐步增加，其后几年文科比重又增加［13］，高校招录文科生的比例也逐渐提高。 进入21世纪以来，随着社会生产力的不断发展，国家对科技人才的需求也与日俱增。这在许多主流话语、政策文本、评估指标或行动方案中都可见一斑。比如，“科技是第一生产力”的“宝贵经验”、名校撤销“扯后腿”的弱势文科、“双一流”建设学科中文科“集体式微”、以“全球自然指数”和ESI（基本科学指数数据库）作为衡量国家和高校全球科研排名以及学术声誉的“普遍共识”……，国家对科技人才的迫切需求像一根隐形的指挥棒，在中国跑步向前的道路上，在高校保存优势的激烈竞争中，使得文科退让，高校对理科生的招生数量突飞猛进。 对以上梳理稍加留意就会发现，高等教育对文科生和理科生的需求差异是自上而下的过程。“上”以国家需求为准绳，“下”以高等学校专业设置和招生计划为口径，体现出国家利益优先。 在艰难的建设时期，基于效率优先的政策布局凸显了教育的工具价值，特殊时期具有其合理性。然而，这种“上令下行”的政策单向制订过程，意味着高中文理科学生的结构分布不可能作为高考招生计划的考虑范畴。学生在高中早期选择分科时，亦很难预期自己的选择在未来参加高考时是否具有机会便利。再加上人才培养具有一定的周期性，需要投入时间成本。因此，在文科机会劣势的背景下，对选择文科的学生而言，如果缺失对宏观政策的走向分析和对发展战略的深刻洞见，他们的利益便可能在大学分科招录中受到损害。 部分人的“利益受损”是否意味着“不正当”呢？哈贝马斯在探寻权力的道德基础时，曾提出“正当性”概念，他不断追问“是什么使得一个国家或者统治权力在普通法律上是正确的？”以韦伯为代表的经验主义正当论者认为，判定国家或者政治权威是否具有正当性，只要人们给出认可并给予事实上的支持，该国家或者政治权威就是正当的。这种主观的多数民众的意愿表达，已然成为现代社会的正当性基础。换言之，从“公利”而非“私利”出发，去考量和制订的公共政策，能获得大多数人的主观认可，便被认为是“正当”的。 高等教育发展与国家利益息息相关，发展高等教育以提高国家综合国力和振兴民族文化，是任何一个国家高等教育公共政策制定的基本出发点。［14］不仅如此，个体也可能通过接受高等教育实现自身利益的最大化。在中国，国家利益同人民的利益是高度一致的，没有国家的发展，不可能言及人民的利益；不能使人民在发展中获益，国家发展也就是个伪命题。然而，绝对的利益均衡并不可能也不现实。不同时期的优先发展战略所涉及的利益分配，不可避免地会带来主体间的矛盾与冲突。早在古希腊时期，赫拉克利特、柏拉图、亚里士多德等先哲都对集体利益或共同利益优先价值有过强调。德谟克利特更是强调国家利益超乎一切，将其视为一种更广意义上的集体利益。为了缓和冲突，国家通过向生活在一片土地上的人们颁布众所周知的规则体系，通过强大的执行机构来推动它，也通过权威的裁决机构来解决围绕它的争执，来保障社会合作的顺利进行。［15］对于个体而言，“一个人正是通过对这些规则的遵循，他适合作为人类的一员而存在才得到了检验和确立”［16］。高等教育招生录取中的文理科计划，所参照的是国家发展的“公利”，也因此被赋予了“正当性”标签。这在一定程度上削弱了人们对规则公正性的质疑，甚至在“理解”与“默认”中选择了接受、顺从与自我担待。 如此，尽管文理分科之下，国家利益与部分人的利益产生了一定程度的现实矛盾，但基于文理分科的招生录取在数量和质量上的不公平让位于国家需求和发展的“宏大叙事”，一定程度上彰显了“国家为先”的“英雄主义”情怀，致使在“国家正义”面前，“个人不公”亦被淡化和遮掩。 2.后天选择产生的自致性后果 文理分科所造成的高等教育入学机会不公，不同于户籍、性别、家庭背景等先赋因素所产生的不公平，因为其一定程度上源于个人后天的选择。一项关于高中生文理分科意向的研究表明，95%以上的高中生赞成文理分科［17］，这说明无论选择文科还是选择理科，都具有很强的个人意愿。往往正是由于掺杂了后天的个人选择的因素，不公平性就会被忽略。 罗尔斯在其著作《正义论》中，把注重自由的制度安排称为“自然的自由”体系，在他看来，“这种自然的自由体系最明显的不正义之处就是它允许分配的份额受到从道德观点看是非常任性专横的因素的不恰当影响”［18］。这些任性专横的因素包括两个方面——社会文化因素和自然因素：人们在出身、家庭、成长环境等方面存在的诸多差别；智力、性格等天生不同的自然禀赋。为达成社会经济领域的正义安排，就必须排除这些因素的影响。［19］由此，罗尔斯提出差别原则，即正义首要地意味着平等，作为公平的正义，要考虑到由于社会文化和自然因素所造成的不平等的个人能力的原因，并给予补偿。所以，在罗尔斯的观念里，那些无法依靠自身力量去改变现状的自然禀赋较差的最不利者，才是差别原则的补偿对象。这些观点对人们产生了重要影响，很显然，自主选择文科的学生，并不符合差别原则的筛选标准。 德沃金对罗尔斯的理论进行了修正。他在推崇平等价值的同时，认为罗尔斯的差别原则没能区分造成不平等的主观原因和客观原因。为此，德沃金区分了“选项运气”（option luck）和“原生运气”（brute luck），并将其资源平等理论建立在两个伦理学原理——重要性平等的原则与具体责任原则的基础之上。［20］根据具体责任原则，个人应当对其选择负责，如果困境是由个人选择造成的，那么，正义原则就不应对此作出回应，即不应被认为不公平，也不应对这种情况做出任何资源再分配。按照德沃金的理论逻辑，既然选择文科是个人的主观意愿，也就无所谓 “不正义”或“不公平”了。 只不过，罗尔斯和德沃金都没有考虑到个人选择背后可能存在的“暗箱”。就如同英国教育社会学家保罗·威利斯对工人阶级家庭出生的男孩学习生活经历进行考察时所指出的那样，“解释工人阶级子弟选择父业的困难，在于为何他们自己要那样”［21］。在文科和理科的选择中，许多家长与学生仅从有限的认知经验考虑如何选择，他们对政策和趋势并不敏感。学生及其家长的“部分洞察”，是期待更多的概率，但却把自己推向了机会劣势的尴尬境地，这在一定程度上也制造和强化了对自己入学机会的不公平。这种“不敏感”关乎家长职业、家庭背景、户籍等结构文化因素，体现为缺乏对未来趋势的深刻洞察，也极易受制于有限经验和外部安排。一位学生在谈及当年文理选科时提到，“当时在乡镇读高中，一个年级只招两个班，到文理分科的时候，为了还是维持两个班，且两个班的人数相差不大，好多同学包括我在内，最初选择了理科，都是班主任老师动员我们到文科班的。成绩比我还差的同学，老师根本不做‘思想工作’，直接安排文科班”。一位浙江籍学生家长也说，“后来才发现，很多大学招生强调物理必选。但高中物理很难，选的人不多。如果我提前知道选考了物理，招生选择范围会多许多，打死我也要让孩子选物理，哪怕中学阶段高价请家教也要选物理”。由此可见，所谓对文科的自主选择，或许正是在内部限制和外部力量的双重推动下，被消解的“结构因素”的隐蔽呈现。 3.不可比性与程序正义的合理性渲染 公平判断有三种形成机制，包括对结果进行比较、程序的公平性以及启发的方式。［22］对结果公平与否的论断从来不是发生在单个事物之上，而是发生在对两个或多个事物的比较之上。有人认为，文科和理科不具有可比性，因为试题并不完全相同——高考中，除了语文和英语试卷相同之外，数学试卷难易程度有差异，而且文科综合考政治、地理和历史，理科综合考物理、生物和化学，那么对是否公平的判断也就缺乏统一的比较标准。因此，对文科和理科不能直接进行横向比较。如此，谈论文理分科录取是否公平便犯了“形式主义”错误。乃至于，人们往往反倒会倾向于认为理科难于文科，所以理科录取人数多于文科并没有什么不公平。 如果说公平表明了对有无差异的一种客观存在的比较，那么正义则指向过程和程序的合理性。也就是说，任何事情的决策不仅要追求结果的公平、正确，而且在决策过程中所有的步骤也要体现公平性与合理性，也就是符合程序正义。一方面，程序本身的价值在于程序本身是否公正，只有公正的程序才能充分体现正义；另一方面，程序的正义还应得到大多数民众的认可。因此，程序正义表现出公开、理性、程序自治等特征。［23］ 文理科省控线、投档线（调档线）和录取最低分数线的确定，均是“科学”计算出的。比如，省控线由省级考试管理部门，根据各招生学校在该省当年招生计划和本省考生人数、成绩分布，按照一定比例确定。而省考试管理部门根据考生志愿填报的分布情况，按照招生院校规定的比例（一般学校调档比例为1:1~1:1.2）来确定向志愿高校投档考生电子档案的最低分数，这个分数对于省考试院来说叫投档线，对于招生高校来说叫调档线。由于每所院校报考的考生人数不一样，考生分数也不一致，所以每所学校的调档线高低不同。而录取最低分是高校（专业）根据对社会公布的录取规则所划定的录取的最低分，根据投档比例的不同，学校调档分略低于（或者等于）实际录取最低分。因此，每年以上三种分数的划定，并不固定，而是根据各省考生规模、高校计划、成绩分布的变化而变化，并通过计算机信息化操作确保按分数高低依次录取，从而实现文理分科录取过程中的“程序正义”。如此公开透明的科学计算和决策程序，其合理性、合法性便不易被质疑。正因为这样的不可比性和程序正义，在一定程度上就削弱了文理分科所造成的“不公平”。 然而，与简单的认识相背离的事实却是，理科录取人数不仅在绝对数量上多于文科，在可比较的相对数量（概率）上同样多于文科。所以，消除不可比的顾虑，以相对数量来进行比较，这也是本研究探讨不公平的立论起点。同样，仔细分析后不难看出，程序正义背后依然是以国家需求为前提，这又回到了文理分科之下国家利益与个人利益的冲突与博弈。 三、不公平的扩散：入学机会不公平 的空间与时间效应高中选择文科还是理科，如果其后期影响只体现在专业的选择上，或许人们还不会太在意，因为大学实行专业教育，与高中阶段的文理分科具有相对的一致性。但问题在于，高中文理科的选择，还会影响学生所读大学的层次，最终符号化为在就业市场竞逐时精英或者平庸的身份标签。名牌大学的毕业生社会和经济回报更高［24］，也更易于防止阶层地位下移［25］，实现阶层地位的向上流动。这就使得文理分科带来的入学机会不公平在空间和时间上都产生了扩散效应。 1.空间扩展：从专业差异到学校等级 空间扩展，即文理分科所产生入学机会不公平从无级差的类别向有高低的领域扩展。通过前述分析，可以获得一个较为清晰的认识，即在当前国家发展的大背景下，高校专业设置和就业市场对理科生的需求远远多于文科生，理科生考取高水平大学的概率更是比文科生高出许多。即便是在文理序列中排位相差不大的学生，被录取的院校也可能完全分属不同层次。文理科学生在高考中的排位，最终被学校等级所取代，造成相似排位却不能进同一级大学的“错配”——理科高配，文科低配。虽然从官方数据来看，文科生和理科生上本专科（官方报道是将高职高专一并计算在内）的概率相差不大，但在高等教育走向普及化、普通大学文凭的价值在市场中不断下降的今天，一张普通大学的文凭早已不再是硬通货，而“文凭行情的变化也会促使人们不断寻找新的途径，来确保其在社会中的地位”［26］。 高等教育公平的“最大化维持不平等” （Maximally Maintained Inequality, MMI）理论和“有效维持不平等” （Effectively Maintained Inequality, EMI）理论，揭示了高等教育入学机会的不公平如何由垂直（是否接受高等教育）向水平（接受什么样的高等教育）演化。EMI理论关涉不同阶层的教育机会，其认为，即使优势阶层在接受高等教育的数量上达到了饱和，但不平等还将在高等教育中以另外的形式加以维持。社会经济地位优势的群体可以确保他们自己和子代的既有优势在某种程度上延续。［27］作为对高校扩招的应对，当扩招在优势群体中达到一个饱和点后，他们将同时追寻质和量上的持续优势，而优质教育资源无疑是阶层竞逐的重要目标。原本只应关涉专业和职业走向的文理分科，却由于文科生的学校选择范围受限，“阴差阳错”地产生了通常由社会结构分层才会带来的入学机会不公。同样努力并未获得同等的选择权，这无疑会滋长文科生的不公平感。 2.时间延展：不公平感的滞后与延续 时间延展，即文理分科所产生的不公平感在时间上的滞后性和延续性。不公平感的产生表现出一定的滞后性。在我国当前的课程体系中，物理、化学等学科需到初中阶段才开设，生物、数学等学科的难度也比小学阶段有很大幅度的提高，所以对许多学生而言，理科多是对知识结构的建构和更新，文科则是对知识基础的深化与拓展。至少从知识的连贯性来看，文科知识似乎更容易掌握。换言之，在文理选科的初期，人们多从主观认定的知识难易去选择分科，很少从机会结构的角度通盘思考当前选择的未来功效。而且，一旦选定分科之后，学习的侧重点便发生了转移和聚焦。即便后来意识到机会有限，也已经很难在科目之间随意切换。更有一部分学生，及至高考分科录用时也未必能全面感知困境，直至进入高等教育场域之后，当初文理选科所带来的选择局限，随着时间的推移，在舆论界、就业场、朋友圈有意无意的“精英大学情结”中被夸大，进而产生迟滞的“洞悉”和追悔莫及的“无奈”，个人和群体的不公平感亦被放大。基于此，大学等级、专业选择、职业就业等关涉个人未来发展的话题都与文理分科所导致的入学机会差异产生了一定的联系。因此，不公平感便不会是短暂的存在，而将在一段时间内持续蔓延。 一边是被忽略的不公平性，一边是被放大的不公平感，以及后知后觉的懊恼和文理选科不可说变就变的遗憾，使得文科生上一本线和精英大学的“低概率”事件，沦为教育机会公平中的无法言说的“悖论”——文理分科之下，公平是“国家正义”，不公平是个人感受。 四、不公平的消解：取消高考 文理分科的公平思考教育是不同于其他领域的实践。有学者指出，真实的教育公平感要防止两个极端：一是“画饼充饥”，明明没有得到公平的内容实质却为所谓的“大局”牺牲，须知教育公平是普惠而实惠的公平；二是“怀疑主义”，永远否认实质公平的存在，只谈公平的相对性。［28］要从根源上消解文理分科所导致的入学机会不公平，增强个人的公平感，取消文理分科无疑是最为彻底的办法。一方面，可以使教育服务国家发展的功能与公平实现个人发展的初衷具有一致的着力方向，从而消除国家正义与个人不公的“悖论”；另一方面，可以弱化结构影响，强化后天努力，促进人才培养的良性发展。但有学者认为，取消文理分科会导致文科生更难考上大学，因为对文科生而言，数学难度增加了，而对理科生而言，数学难度降低了，因此会带来新的入学机会不公平。［29］实质上，这种观点值得商榷。 首先，“取消文理分科会带来新的不公平”是对文理分科目的错误认识。无论文科还是理科，都蕴含科学精神和人文情怀，二者本不应有优劣之分。始于1957年的文理分科，最初的目的是为了快速培养各类专业人才，发挥个人专长，而不是为了使理科学习困难的学生获得更便捷的上大学途径。而且，高考政策所强调的“差别原则”，是对先赋条件劣势或由此造成的能力低弱的学生进行补偿，而非照顾差生。因此，“文理分科后会对文科学生不利”这一观点，只是关注了短期对文科生的影响，对长远的人才培养导向未必是好事。这种观点，不仅与对劣势群体的补偿政策相背离，而且扭曲了文理分科的初衷，在事实上带来了学生发展的偏向和高等教育入学机会的不公平，影响教育公平的水平和质量。 其次，取消文理分科更有助于消除人才培养过程中的不公平、不正义。所谓文理分科，就是文科不学物理、化学、生物等具有浓厚理科色彩的学科；理科不学政治、历史、地理等具有浓郁文科色彩的学科。通常情况下，这种选择性区分在事实上会造成文理两科学生各自知识的高度片面性——理科学生缺乏文科知识，文科学生缺乏理科素养，并最终导致其智能结构缺陷。长期的文理分科导向，使部分文科或理科略微劣势的学生产生“心理退路”，从而更偏向发展“优势”学科，进一步强化了对“劣势”学科的畏惧。偏科、知识结构残缺、智能发展残损、个性发展畸形等已经不仅仅是关乎素质教育的成败，更关乎人才培养过程的公平正义。［30］分科鼓励这种不公的继续扩大甚至疯狂发展，使学生间的差距进一步拉大，一大批学生的潜在资质被扼杀。 此外，高中文理分科以过于整块化和简单化的标准对科目进行切割，往往让学生和家长难以选择，并未真正有助于发挥学生优长。长期来看，这既不利于“培养全面发展的人”这一目标的实现，也无助于真正意义上的个性化发展。 最后，试点取消分科新模式更注重对公平与质量的共同关照。有学者指出，教育公平作为一种“绝对命令”，是无需解释和证明的，它既是一个现实，也是一种理想，更是教育最根本的质量标准。［31］教育改革要超越“为了公平的教育公平”这一社会问题导向，更多地体现为“为了教育的教育公平”，将教育公平作为教育问题来看，进而实现教育理想。［32］就当前试点取消文理分科的浙江、上海两个省市来看，两地均采取了相应措施以尽可能地避免取消文理分科后可能出现的不公，并更加关注学生发展这一教育的本质范畴。比如，浙江2017年新高考制定统考科目和选考科目，即语文、数学和英语为统考科目，选考科目采取“7选3”模式。学生可以跨越文理界限选考科目, 学生的兴趣爱好、学习潜能和个性特点得到充分体现。［33］上海则采取“3+3”模式，即在语文、数学和英语之外，学生根据自己的特长、未来的专业兴趣，在6门选考科目中选择3门纳入高考成绩。［34］这样，打破过去大文科和大理科的局限，细化科目组合，让学生有更多不同的选择，可以更好地满足学生“个性化”发展的需要，促进有质量的教育公平。 （成都理工大学法学院许传新教授为本文提出过颇具价值的建议，特此感谢！） 注释： ①辽宁、天津、山东、海南四省合并一二批录取批次，故不计入统计。广东分为高分优先投档线文理科和普通文理科两类，近似地视为一本线和二本线。基于此，图表中含22个省份数据。 ②全国共39所“985”大学，但因北京大学、清华大学、南京大学、东南大学、华南理工大学、山东大学6所高校2018年招生计划未能在官方网站查到，因此统计中不含以上6所高校数据。“985”大学数据为普通文理招生计划，包括国家专项、高校专项等招生计划，不含艺体类、保送生、自主招生、少数民族预科班等，极个别不分文理（或注明文理综合）的专业分省招生数按50%的概率原则分别累加到文科和理科。除浙江、上海、甘肃、西藏、新疆之外，其余26个省份均纳入统计范畴。 参考文献： ［1］陈福季.高考分科始于何时［J］.咬文嚼字,2014,(5)：54. ［2］朱永新.建议取消高中与高考文理分科［N］.人民政协报,2005-09-12(B01). ［3］康翠萍.高中阶段不宜实行文理分科［J］.教育研究,2009,(4)：40-42. ［4］崔盛,吴秋翔,潘昆峰.学生高中文理分科对大学表现及就业发展的影响研究——基于中国教育追踪调查（CEPS）的实证分析［J］.教育经济评论,2017,(2)：103-122. ［5］BAI C E,CHI W,QIAN X Y. 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