李海龙-高等教育学的想象力

从观念上理解，学科不仅是高深知识和人才培养的场所，还是一种特殊的社会建制，不同知识构成的学科具有不同的社会价值。成熟的学科拥有高质量的知识生产力，其生产知识的方式与成果之所以能够引发持续的创新，是因为它们在创新上拥有共同的人类智力进化特征——想象力。换言之，知识革命的爆发并不单纯因为长时间的知识与生产技术的积淀，其燃点在于人们对该学科知识体系路径的想象。赵汀阳认为，哲学就是诸学科最初的想象力发端，“哲学先于科学想象了关于世界的知识，哲学的想象力为科学提供了许多重要甚至必要的形而上假设，比如说，可以明确定义的个体、齐一原则和因果观念等，尽管这些形而上的假设未经证明，却居然对于知识一直管用，不知道是不是人类碰巧猜中了造物主之心”。^［1］当然造物主并不是对所有学科一视同仁，寄居在大学内的诸学科被人为地划为三六九等，而我们发现当今不仅是学科建设与发展繁荣的时代，也是知识价值争议最大的时代。按理说，所有学科的社会地位应该是一样的，然而总有一些学科遭遇鄙视与不公平对待。许多新兴学科面临着知识与社会的双重合法性困境，比如高等教育学就面临着是否被继续承认的危机。在今天全球大学推崇一流学科建设的大环境中，在应用科学强势话语的冲击下，可能每一个人文社会科学领域的学科都或多或少地面临着危机。米尔斯在提出“社会学的想象力”时曾深深忧虑他所处时代的社会学无法解决人们在道德上的麻木。宏大理论和抽象经验主义都避免不了走向“各种实用取向”。反过来想，高等教育研究在学科建设的过程中是不是也遇到跟当初美国社会学一样的困境？高等教育研究是否拥有想象力？高等教育学的想象力对于本学科的知识生产的作用是什么？只有搞清楚这些问题，今天的学科建设与学术研究才能找准方向。

学科是人类社会发明的定义世界的方式，通过学科的特殊知识视角去观察、定义和解释世界往往能丰富人类理解外部世界的视角。在每一门学科从业者的眼中，世界就是该学科所创造的空间，只有本学科解释世界的方式才是最公允的。这种强调学科空间“特殊性”的话语弥漫在大多数人文社会科学领域，因为问题的特殊导致方法的特殊，使得任何一门学科似乎只有是“特殊”的才具有合法性。正如哈耶克所说的：“它逐渐发展出一种适合于这些问题的技术，却没有过多地思考那些方法的特点，或它们跟其他知识学科的关系。”^［2］这样一来，每一门学科的空间都被挤压得极其狭窄，似乎知识分得越细，我们所处的世界被学科知识切割与肢解的痕迹就越深。进一步来看，这个“切割与肢解世界”的过程并不是由某一个学科领域独占的过程，有诸多领域被不同的学科共同占有，特别是在人文社会科学领域，一个现象或问题的切入点随时可以由多学科的多种知识解释方式构成。这使得问题与现象被学科知识雕刻成多面棱镜，从不同的角度呈现出不同的光泽。这样一来，矛盾随之产生，学科本身有一种强烈的“超级专业化”意识，如果研究者手中握着的是锤子，那么他眼中的一切事物都是可以敲打的。这种专业意识将本来完整的事物进行特殊化处理，得出独属于该学科的结论。正如莫兰所说的：“超级专业化阻止看到（被它分割为碎片）总体的东西和（被它消解的）根本东西。它甚至阻止正确地处理只能在其背景中被提出和思考的特殊问题。学科性的科学的和技术的文化切割、分离和箱格化知识，使它们越来越难以被纳入到背景中。”^［3］更准确地说，问题不是因为其自身的复杂而被研究，而是由于多种学科视角的介入，导致不同的研究方法与知识言说方式变得复杂。根据这种认识，高等教育活动既是各学科所共享的研究领域，也是各学科力图独占的专业领域。这就是今天每一位高等教育研究者所面临的知识背景：一个被各学科分割且混乱的研究空间。在这样的空间中，我们不禁要问：高等教育研究在做什么？高等教育学能做什么？

如果按照学科知识空间的构成历史来分析，高等教育研究应该从学科语境和学科知识出发来构建其独特性。遗憾的是在现实层面，这种条件并不具备：一方面，高等教育学自身的知识建构还远未成熟，需要经历相当长的知识积累期；另一方面，外部的知识压迫和自身学科建设促使高等教育研究通过解决现实问题来证明自身存在的合法性。在这种彷徨中，高等教育研究既要进行学科建设，又要应对层出不穷的现实问题，只能借助其他学科的视角或方法来开展研究，以增加成果的说服力。在这种混乱的知识语境中，高等教育活动反倒不是高等教育研究者在研究，也没有多少研究真正将大学视为大学。所以学者们得出结论：“我们发现许多研究都集中在国家和高等教育机构之间的联系，以及管理模式的变化。如以市场为基础的合同制管理、以官僚制为基础的组织规则设置和以专业为基础的行动规范，大多是通过将改变政策视为变革的决定因素来解释的。但另一方面，很少有研究探讨组织内部的变革。我们的调查显示，在已发表的高等教育政策方面的文章中，没有多少文章考虑到大学作为(单一)机构/组织及其所发挥的功能。”^［4］换言之，今天大多数高等教育研究者并没有从高等教育研究的专业视角去审视问题，多数研究方法还在用其他学科发展“初级阶段”的方法进行技术革新。所研究的问题与现象并没有为本学科带来多少知识积淀，就像有学者说的：“与高等教育体系的规模相比，高等教育研究是一个小领域。作为一个以主题为基础的领域，它将致力于学术质量和实践相关性的研究。许多学者只是偶尔涉及这一领域，更多的研究与政府或外部利益相关者有关，而不是基于学术界。”^［5］本应有的知识空间被高等教育研究者挤压得极其狭窄。从学科存在的合法性来理解，运用多学科的研究方法来增强自身的说服力当然是一种出路，但从总体来看，在今天专业知识将世界划分得如此细密的情况下，每一门学科看待自己都是最特殊的。所以希尔斯才说：“那些坚持使用自己直觉的人要么被排除在外要么受限制而服从于现行学科。这个学科包括学习并肯定已经被知道的内容和接受现在的通行准则。一旦这个学科的过程被完成，那么助手就可以自由地通过研究创造出新秩序。”^［6］这样看来，高等教育学的“学科专业化”过程还没有完成。至少在学科内部还没有对学科建构的走向达成一致，“高等教育研究关注实践，则易遭受缺乏理论建构的批评，高等教育研究关注理论，则易面临脱离实践的危险，高等教育研究的跨学科性，易使研究者面临身份困惑。”^［7］高等教育研究所做的工作多少带有“拾人牙慧”的痕迹。说到底，如果一门学科没有独立而专业的知识空间，其特有的“心智能力”就无法展现出来，自然就很难在大学内的学科社群中站住脚。

从学科建设来看，学界更关心的是高等教育研究面临的困境、学科遭遇的危机、外部经济社会以及政策因素对高等教育研究造成的影响，而这些困境、危机和影响被认为是高等教育研究“向外”的成果实践性不强，缺乏一定的数据与调查研究方法或是学科历史短等原因造成的。正如王建华所说的：“由于高等教育的这种特殊性，高等教育学（研究）对其他人文社会科学领域，甚至是自然科学领域的理论和知识不可避免地存在着先天性的依赖。但其他学科的知识、方法和理论都只能是高等教育研究的一种‘学术资源’，而不可能自动转化成为高等教育学的知识和理论。”^［8］当研究者都在关注高等教育研究的成果到底能发挥多少实践作用的时候，学科建设的应用导向就超过了知识导向。关于学科本体知识构成和学科建设等问题，即“高等教育研究的研究”（Research on Higher Education Research）便不再受到关注。更准确地说，当前的高等教育学学科危机是由“作为学科建制的高等教育学与作为知识体系的高等教育学这两种形态学科危机的‘共振效应’引发的，它关系到高等教育学科的生死存亡。”^［9］当然，我国高等教育研究空间狭窄，学科建设不受重视在很大程度上也是因为高等教育研究产出的成果缺乏一定的理论与现实的区分度。大量的“高等教育研究”（higher education research）与“高等教育研究的研究”（research on higher education research）在逻辑上混在一起，使外界很难区分哪些成果属于理论建构，哪些成果是应用于实践的。更何况，高等教育活动的特殊性并不完全导致高等教育研究与高等教育学发展的困境，充其量只能算是高等教育学遭遇困境的一个必要非充分条件。因为只要是人文社会科学的研究对象，其活动与产生的问题对于该学科来说都具有特殊性，但这种特殊性并不与该学科社会地位与知识地位的高低发生必然联系。至今那些成熟学科的发展仍离不开深厚的理论基础和敏锐的现实洞察力，就像韦伯所认为的：“我们要从事的社会科学，是一门实在的科学。我们要理解我们侧身于其中的且围绕我们生活的实在的特点——我们一方面理解它现在形态的个别现象的联系和文化意义，另一方面理解它们在历史上如此而非如彼地形成的根据。”^［10］除了关注更为现实的问题外，成熟的学科如社会学必然会举出一批诸如韦伯、涂尔干、孔德等人的卓越贡献，经济学也会列出诸如李嘉图、亚当·斯密、弗里德曼等学科英雄积淀的成果，这些都是今天的研究者可以持续开发的矿藏。“学科的研究”和“学科研究的研究”为成熟学科开辟了知识不断增长的空间,并且成熟学科的这两种研究逻辑通常是清晰且分明的。

学科的存在价值通常以其产出的知识与人才质量来评判，在理想状态下，大学内所有学科的存在都是合理的，但实际上学科之间的裂痕越来越大，学科所反映出的知识地位与社会地位之间的差异令不少学科的从业者感到恐慌。例如从事高等教育学研究的学者感到该学科的发展举步维艰，危机重重，并且作为知识体系的高等教育学与作为制度的高等教育学在价值上体现出不对等。在我国的学科制度中，高等教育学还处在一个二级学科的位置上。虽然学者们极力证明高等教育的特殊性与复杂性，并表达出对高等教育研究的迫切需求，但这依然无法改变高等教育学的尴尬处境。有学者发现：“专门研究机构的变异、专门刊物数量的萎缩、学科地位的边缘化、高等教育学专业研究生教育与教育学专业研究生教育的趋同化已经严重威胁到高等教育学的存在和发展，如果不加以重视和遏制，年轻的高等教育学将可能被彻底终结。”^［11］高等教育研究的从业者基本上承认一个事实：现在的高等教育学正在面临被其他学科“入侵”和“殖民”的危机。学者们一直以来都在担忧：多学科或跨学科的研究让高等教育学的生存空间日益狭窄，“客观地说，高教研究已经成为多学科的场域，但并没有形成多学科之间的对话，仅仅成为多学科的殖民地，而没有成为多学科的共同生长点；仅仅成为多学科渗透的平台，而没有成为多学科活动的组织者或主体。”^［12］那么我们不禁要问，这究竟是一种主动行为，还是科学研究过程中的自然现象？

从成熟学科的生长经历中我们可以发现，学科既是树状的，也是网状的。不同知识之间有着密切的连接点，虽然学科在建制上泾渭分明，但所有学科都最大限度地将自己包装成专业且独立的知识领域。尽管如此，学者们不得不承认学科之间是存在重合与交叉的。不同的学科也在有意无意地使用其他学科的知识或知识生产方式。今天正在广泛使用的“知识生产模式2”与正在崛起的“知识生产模式3”都表明不同的学科之间可以实现连接，从系统功能论的角度看，这也就意味着可以追逐新的知识链来实现创新。“模式3创造了知识生产的新系统，大学、高等教育机构或高等教育系统是共同类型的组织或系统,这种新模式整合了不同的知识生产系统(如模式1和模式2)并且更新了知识应用的原则，还促进了知识产出的多样性和异质性，为持续研究带去创意，使得知识组织在教学(教育)上也实现了创新。”^［13］通过考察我们发现，不少学科的形成带有其他学科的基因，学科之间存在着上位与下位的关系。比如数学和哲学就是今天大多数学科的最上位学科，距离物理学最直接的上位学科是数学。有的学科不只拥有一个上位学科，比如20世纪才成型的生物学，其上位学科是物理学和化学，教育学则拥有哲学、社会学和心理学三个大类的上位学科。既然学科存在上下位关系，知识的日趋专业化与学科之间的重叠区域就产生了矛盾，学科之间自然也出现了“鄙视链”。“大概而论，硬科学领域比软科学领域地位高，纯科学领域比应用科学领域地位高。用社会学的说法，在那些可能涉及的存在更多分级体系的领域中，某些研究领域比其他领域存在优势。数学经济学家被认为是本领域的精英；而处于‘杂乱’领域的劳动经济学家地位就相对较低。”^［14］

今天，大多数学科已经有了链状的知识形态，而这种链状的知识形态无意间成了一条学科鄙视的链条。学科“鄙视链”中外皆有，只不过表现形式不一。谁处于学科“鄙视链”的底端，谁遭受的质疑就最大。出现时间相对较晚的学科，由于其位置位于知识链的底端，所以遭受的鄙视最严重，比如生物学自其衍生出了现代的形态学、生理学和遗传学等学科之后，其地位就发生了改变。当然还有一些学科是由于其上位学科所遭受到的“不公平待遇”而被“株连其中”的，比如高等教育学。通常人们认为高等教育学是教育学的下位学科，尽管二者在知识形态与知识生产方式上有着很大的不同，但在学科外的人眼中，这二者就是上位与下位的关系。在我国，高等教育学和其他学科一道被列为教育学一级学科之下，它是一个二级学科，2000年美国修订的学科专业目录（Classification of Instructional Programs，CIP2000）更是将高等教育学放在教育学学科群中教育管理与监督学科之下。^［15］也许人们会说这种上下位的安排是知识管理的逻辑而非知识生产的逻辑，但不论学科从业者自身承认与否，高等教育学都很难与教育学撇开关系。在研究视角、知识来源以及成果产出和传播方式上，这两个学科都不同程度地发生着重合。进一步来看，为了管理的需要，教育学和高等教育学都难以再衍生出它的下位学科，就像陈桂生所说的：“可是在1949年以后的很长时间内，几乎把教育理论的各分支学科、边缘学科全部削掉，有关教育基本理论的学科几乎只剩下教育学一株独苗。于是，教育学遂成‘大教育学’。这使其既丧失对教育实践多方面需求的适应能力，也使其丧失吸收临近学科成果多视角透视的能力。既然是‘大’教育学，人们只能要求它成为‘万能’的教育学。于是，教育学不得不背上了过于沉重的翅膀。”^［16］在我国，教育学在学科链条上的位置如此尴尬，在管理逻辑的支配下，教育学遭遇的歧视现象经过学科链条传导到高等教育学，剪除了高等教育学本就稚嫩的“翅膀”。

从知识来源上说，今天高等教育学的知识生长点几乎可以与任何学科挂上钩。因为一切“高深知识”的生产、加工与传播活动和高等教育活动都是高等教育学的知识生长点。从最早关注人类智识生活方式，到关注大学的历史与变革路径，再到关注一个国家的高等教育与科技政策，可以说，高等教育在知识上拥有极为宽广的链条。抛开外界对高等教育研究的其他需求，仅从大学本身的发展来看，高等教育学具有相当大的知识价值。高等教育研究真正的作用在于推动不同学科的研究者拥有更广阔的想象力，提升整体的认知水平，进而推动大学整体知识创造力的提升。至少从高等教育自身的发展理念来看，在满足国家发展需求的基础上，塑造人才的心智品质才是大学的使命。可以说，大学所有学科的心智品质构成了高等教育活动的心智品质，高等教育学的知识功能应该是促进学科共同心智品质的传播。

总之，大学内林立的学科看似造成了较大的知识隔阂，但它们之间却存在着千丝万缕的联系。所有学科都能找到知识上的连接点，不同学科或研究领域之间都存在着上下位关系。学科的知识序列有意无意地形成了学科之间的鄙视链，甚至在同一学科内部也存在着这样的鄙视链条。基于这样的事实，在我国，作为二级学科的高等教育学也受其一级学科的影响处于被鄙视的地位。尽管这两门学科都可以形成完全平行的知识链条，但因管理的需要它们纠缠在一起，共同遭受不公平待遇。不同类型鄙视链条的存在，让各门学科都想方设法地摆脱其所处的位置，力图改进研究技术实现学科地位的提升。这样一来，知识的研究范式实际上走向了高度趋同，正如拉斯韦尔所说：“经济学家和心理分析学家的崛起似乎表明，社会科学家使用的方法越接近物理科学的方法，他的方法就越可能被接受。”^［17］当这种鄙视的空气蔓延在知识共同体内部时，任何学科都难以幸免，因为学科的上下位关系可能随着时间的流变而发生变化。高等教育学若想改变现状，除了在研究范式上有所突破之外，还需要考虑其知识链条是否能够长时间地保持独立和完整，且不受现有的学科建制和管理主义的影响。高等教育学应该由既有的知识链产出知识，而不是仅凭经验和灵感。这是高等教育学学科建设走向突破的关键节点。

想象力是驱动知识生产的重要因素，也是学科分化的动力之一。不论是早期人们对智慧的探究还是一直以来对万物和生命的畅想，关于知识的想象在人类演进的历史上发挥了关键作用。尽管现代人认为可以通过数学计算、物理推演和数据分析等技术解释今天世界上的任何事物，但这并不意味着一切宇宙现象都是在单一的技术或学科计算中完成的。我们说生命是由原子分子等物理学单位搭建起来的，但这并不等于生命的诞生就是物理推演的结果。正因为有了对这些物理学单位和化学效应的积极想象，现代生物学才得以出现在世人面前。说到底，这种想象力意味着知识生产所遵循的共同尺度，正如米尔斯所言：“这就是学术上的共同尺度这一观念的意义之一：人们可以基于它的用语陈述自己最牢固的信念；而其他用语、其他思考风格，似乎沦为回避问题和故弄玄虚的手段。”^［18］想象力存在于知识的生产体系中，以确定共同尺度的方式来界定知识生产质量与水平的“跃迁”。如果说一种确定无疑的知识生产技术是达成相近学科群演进的“范式”的话，那么想象力则是今天的人文社会科学的共同“范式”。作为新兴学科之一的高等教育学，若想赢得学术共同体的认同，其关键点并不在于模仿或强行引入多少来自其他学科的知识生产技术，而是在于能否在这种共同尺度内实现知识生产的超越。这种超越既代表了高等教育研究自身在知识生产质量上的提升，也意味着高等教育研究在观察高等教育活动时能提出更为公允的、具有深远影响力的问题。这应当成为高等教育学发展的核心议题。

在传统的工业时代，自然科学研究方法的大行其道，使得不同学科用数学、统计以及物理学的研究方法就能实现知识生产的“井喷”。当然还有一个极为重要的原因是，这些学科所生产的知识带有预测性，因此预测能否被验证就成为评价一门学科是否科学的重要依据。今天，这种预测功能正被大数据和云计算替代，并用相关性检验来确定和判断人的下一步行动。这种趋势很快蔓延到了高等教育学领域，就像有学者说的：“高等教育研究与高等教育政策和实践的争论有着密切的联系。它为决定高等教育的未来提供了信息基础。随着高等教育问题与改革需求在公共辩论主题上的快速变化，高等教育研究必须对未来的问题和辩论主题进行预测，以便提前发展概念和产生知识。高等教育研究的目标是确定已经成为公众关注焦点的主题领域将要发生的变化有哪些。”^［19］能够预测并为决策者提供方案的学科一时间显得十分重要，但是这似乎很快会导致学科知识生产的同质化，人文学科向社会科学模仿技术，社会科学再向自然科学模仿知识生产的技能，自然科学又在为谁更科学、何种模型更公允争执不休，正如巴尔赞所说的：“从新数学到社会科学，到处都充满了范畴和‘模型’。很少有社会学家着手处理鲜活的例子。而人文学科以语言学为先锋，尽力向数学靠拢。”^［20］高等教育研究也想努力挤进这个被称之为“科学”的行列，渴望通过技术革新实现范式重组，进而获得更多的承认。今天，面对大数据技术和人工智能研究的兴起，一切学科似乎都敌不过这两种知识形态的魅力。当一切学科都在努力将自己“技术化”时，高深知识已然失去了原有的价值。因为现代网络社会的到来使跨学科、超越知识边界迅速成为现实，知识生产方式和组织形式的创新也在大学外悄然出现。我们发现，企业创新带来的知识利润更大，因为它们能在短时间内提出世界需要面临的问题。

今天具有创新能力的知识生产组织是在平行结构中展现出来的：“应用研究，甚至更多的实验发展，都是在商业企业部门进行的，主要是由私人资助的(在不太成熟的行业和较不发达的经济体中，公共融资可能更重要)。从基础研究到应用研究再到实验发展都有一个顺序。而创新的非线性模型也倾向于将重点放在平行效应或大学与企业同时参与基础研究、应用研究和实验发展。”^［21］在外部知识生产组织发生变革的环境中，大学内的任何学科都无法回避这种变革。学科变革的发生来自于新的知识问题的提出，提出问题的知识超越力要远强于技术模仿的超越力。从事社会学研究的学者认为：“无论是韦伯还是布尔迪厄都曾反复告诫过我们：对研究方法的探寻在重要性和迫切性上远不及对理论本身及研究问题的思考。”^［22］能够有效地进行提问也正在成为衡量众多一流学科的共同尺度。

从源头上来看，高等教育活动与智识生活是人类共同想象的结果，人利用想象力不断进行超越，从而实现知识生产的繁荣。高等教育学的超越性在于为高深知识塑造心智品质，并且利用这种高深知识的心智品质来重新塑造大学和高等教育活动，这是高等教育研究实现超越的核心。正如克拉克所说的：“知识的组合和膨胀可以依靠自己强健的组合形式独立完成，有时相反，有时顺应生源市场、管理条例、政府政策和一些其他原因。最终导致的变化主要产生在学校内部，而这种变化有时是极具影响力的。它们包括‘具有自己决定性因素的、广泛作用力的一系列重大影响，这些影响从头到脚塑造着高等学府’。”^［23］高等教育学不应是一种预测技术，因为传统的学科建立的是线性的理性认知模式，而网络时代更需要的是非线性的理性认知模式。今天，虽然高等教育学存在着深刻的危机，但我们需要反思的是这种危机究竟来自何处？实际上，我国高等教育学的危机既有自身知识体系构建不足的一面，又有外部制度化程度不够的一面。在当前行政逻辑主导的学科制度中，我国高等教育学的危机更多的来自外部，因为如果高等教育学不能更加“有用”的话，学科建制就会被裁撤。而现实却是，高等教育学越是努力用技术上的手段依附这种外部逻辑，其地位就越显得岌岌可危，就像米尔斯所说的：“我的观念反对将社会科学当作一套科层技术，靠‘方法论上的’矫揉造作来进行社会探究，以晦涩玄虚的概念来填充这些研究，或者只操心脱离具有公共相关性议题的枝节问题，把研究搞得琐碎不堪。”^［24］在当今技术相通的时代，各门学科高深知识的生产早已不再有“独门秘籍”。高等教育学的超越力不应体现为技术性的知识和逻辑，它需要广博的视角和普遍的好奇心。激发高等教育研究并获得认同的是知识自身的正确性，这种知识自身的正确性是高等教育活动具备想象力和理解力的源头，也是我们利用研究结果重新构建高等教育活动的基础。尽管人们认为美国的科学在二战之后获得超越性发展的源头来自外部力量的驱动，却极少关注到知识自身的力量带来的超越能力，“在观念上讲，学者是被其知识领域的状况——知道什么、需要知道什么和可能会发现什么——所激发而从事研究的。他们努力贡献于其学科知识总和，之后，他们的贡献将得到适当的学科组织的评估，作为研究者的职业认可和报偿将是结果。这样的研究本质上是非营利性的；研究者关注的是知识的正确性，而非可能从知识导出的应用。”^［25］正是在学科大规模繁荣的基础上，高等教育研究才获得了生机。这也足以证明除了与变革的技术和新的研究范式相关，学科的超越力来源于知识本身。

总之，学科的想象力体现在知识生产的超越性层面。作为后发而生的高等教育学面临着不少知识上的挑战与困境。在现有的知识格局中，高等教育学的知识生产力不太可能独树一帜，但也不必全部效仿那些优势学科的研究技术而失去自身的特点。对于高等教育学而言，其超越性需要在学科群体的“共同尺度”中寻求生长的间隙，应该向其他学科展示高深知识的心智品质而不是简单地为高等教育政策“背书”，这应该是高等教育学发展想象力的立足点。因为相对于成熟学科来说，在技术高度趋同的环境中，高等教育学只突出高等教育活动的独特性而不展示知识上的优势是很难获得学科认同的。此外，今天的知识生产逻辑已经由线性转向非线性，尽可能迅速地融入这个新的知识环境，获得学科知识的独创性是高等教育学实现超越的重要途径。

参考文献：

［1］赵汀阳.第一哲学的支点［M］.北京:生活·读书·新知三联书店,2017:202.

［2］弗里德里希·A.哈耶克.科学的反革命：理性滥用之研究［M］.冯克利，译.南京：译林出版社，2012：7.

［3］埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：29.

［4］FUMASOLI T， STENSAKER B. Organizational Studies in Higher Education： A Reflection on  Historical Themes and Prospective Trends［J］. Higher Education Policy，2013，26(4)：484.

［5］TEICHLER U. Higher Education Research［M］. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences， Oxford： Elsevier， 2015：862.

［6］爱德华·希尔斯.社会的构建［M］.杨竹山，张文浩等,译.南京：南京大学出版社，2017：102.

［7］余秀兰.从单数到复数：高等教育学多元发展的思考［J］.江苏高教，2017，(10)：7-9.

［8］王建华.高等教育研究：教育学的视角［J］.高等教育研究，2013，(10)：30.

［9］张应强.当前我国高等教育学的危机与应对［J］.高等教育研究，2017(1)：8.

［10］马克斯·韦伯.社会科学方法论［M］.韩水法，莫茜.译.北京：商务印书馆，2013：23.

［11］李均.作为一级学科的高等教育学——基于学科政策与学科历史的视角［J］.高等教育研究，2011，(11)：36.

［12］王洪才.高等教育学：成就、难题与展望［J］.高校教育管理，2013，(2)：40.

［13］［21］CAMPBELL D F J， CARAYANNIS E G. Epistemic Governance and Epistemic Innovation Policy in Higher Education［J］. Technology Innovation & Education， 2016， 2(1)：3，6.

［14］［23］托尼·比彻，保罗·特罗勒尔.学术部落及其领地：知识探索与学科文化［M］.唐跃勤，蒲茂华，陈洪捷，译.北京：北京大学出版社，2015：96，17.

［15］刘念才，程莹，刘少雪.美国高等院校学科专业的设置与建议［J］. 世界教育信息，2003，(Z1)：32.

［16］陈桂生.教育学的建构［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：189.

［17］哈罗德·拉斯韦尔.政策取向［M］//刘复兴.国外教育政策研究基本文献讲读.北京：北京大学出版社，2013：10.

［18］［24］C. 赖特·米尔斯. 社会学的想象力［M］. 李康，译. 北京：北京师范大学出版社，2017：17，25.

［19］TEICHLER U.  The Future of Higher Education and the Future of Higher Education Research［J］.  Tertiary Education & Management，2003，9(3)：171.

［20］雅克·巴尔赞.美国大学：运作和未来［M］.杭州：浙江大学出版社，2015：263.

［22］应星.“田野工作的想象力”：在科学与艺术之间——以《大河移民上访的故事》为例［J］.社会，2018，(1)：33.

［25］罗杰·L·盖格.研究与相关知识——第二次世界大战以来的美国研究型大学［M］.张斌贤，孙益，王国新，译.保定：河北大学出版社，2008：52.