郭书剑，王建华-寒门贵子：高等教育中精英主义与平等主义的冲突

人类社会的分层与阶层流动具有历史性。在古代和近代社会，血统与身份本位原则使家族谱系、家庭背景及阶级属性等因素对个人的社会层次与地位及后辈代际流动方向起决定作用。进入现代社会，知识与能力本位原则开始支配社会的分层与阶层流动。制度化教育活动逐渐被视为实现社会阶层流动的渠道之一，教育遂被赋予促进社会阶层流动的功能。长期以来，教育与社会分层、阶层流动的关系一直是中外学界社会流动研究的重要话题，两种不同的观点在学术争论中形成并对教育与社会发展产生了重大影响。

1.教育具有促进社会阶层流动的功能

社会阶层流动主要指人们在不同社会阶层之间身份和地位的升降。社会流动的两种基本形式分别是水平流动和垂直流动，前者是指一个人或社会客体在同一社会水平或层次上从一个群体向另一群体的流动，后者是指一个人或社会客体从一社会阶层进入另一社会阶层的身份和地位的上升或下降。^［1］1927年，皮里季姆·亚历山德罗维奇·索罗金的《社会流动》一书出版，开创了社会流动研究。教育与职业的紧密联系导致教育与社会分层和阶层流动的紧密联系，在索罗金看来，“学校是使人从社会底层向社会上层流动的电梯，学校通过考试来进行选拔，从而决定人们的社会地位”^［2］。自20世纪50年代起，基于大规模调查的实证研究方法被运用到教育与社会流动研究。在1967年出版的《美国的职业结构》一书中，布劳和邓肯对美国阶级结构和职业地位获得进行研究，创造性地提出包含代内流动和代际流动的“地位获得模型”。他们指出，随着工业化和技术发展，教育等自致性因素在个人社会地位获得的影响因素中日益占据主导地位；尽管如此，仍不能否认父代地位等家庭背景对子代教育机会、教育过程、教育结果的影响。因此，“在这个意义上又可说，代际间地位的继承性虽然不再是直接的，但可以通过教育为中介在相当程度上传递给子代”^［3］。通过比较10个国家精英阶层的构成，布劳和邓肯还指出，高教育水平在减弱社会地位继承及促进职业结构开放方面具有重要影响。与其他社会相比，出身于体力劳动者家庭的社会地位低下的美国人升入高阶层的机会要多得多，约10%体力劳动者的儿子在美国获得了精英地位。美国处于劣势、较低阶层的人口能够借助高教育水平实现长距离向上流动。^［4］由此可以看出，教育尤其是高教育水平对社会分层与流动的影响不容忽视。“地位获得模型”被提出后，人们进行了不少深入探究。如1977年哈尔西基于该模型研究了英国社会中父亲职业与受教育水平对代际流动的影响，发现“二战”后家庭阶级等级制对教育机会和文凭的直接影响不断增强，教育同首次职业的联系也越来越紧密。“教育逐渐成为代与代之间地位传递的中介，它要求学校通往就业的道路比前一代人更加完善，教育也是通向独立于家庭的能力的中介”^［5］。

在各级教育中，高等教育是跨社会阶层流动至关重要的阶梯。高等教育能够赋予受教育者专业性、知识性、技能性能力，所以它对社会分层及其流动的影响将越来越大。经研究近代日本英才学历结构演变状况，麻生诚指出，“1911年至1921年所有的英才中具有高等教育学历者只占20%-25%。在此以后，自1928年至1941年增加到40%-50%。此后急剧增加，1948年到1957年期间高达70%-80%”。他据此认为，随着时代的发展高等教育机关在所有职业部门英才培养和选拔中所起的作用不断加大，高等教育学历的获得与否决定着英才职业与社会地位的高低。^［6］对于中下社会阶层出身的人而言，获得英才地位是他们得以跨越阶层边界、跃升到更高阶层的资本。

总体上看，国外学界在该领域的研究可分为三个阶段。第一阶段为20世纪20-40年代，以美国学者的研究为主，使用简单统计方法调查了美国高中毕业生和接受高等教育的学生情况。本领域研究在第二阶段成熟起来，凭借多元数据方法，从历史与现状两方面进行的分析在“二战”后的30多年里不断涌现。第三阶段是从20世纪80年代开始的，相关研究溢出欧美国家，但仍未突破传统研究方法与研究问题。^［7］

2.教育是社会阶层再生产的工具

教育促进社会阶层流动的观念是以教育的技术-功能理论为依据的，冲突论者对此表示质疑。他们认为社会分层是为某些经济利益集团服务的，特权集团努力保持分层制度并将它的权益传给下一代。^［8］作为冲突论最初的代表，马克斯·韦伯认为不同阶级之间的斗争并不总是由财产分配显著不均所造成的，只有当人们看清了生活机会的不均等分配并不是“不可避免的事实”的时候，阶级冲突才可能展开。^［9］在阶级、经济因素之外，韦伯特别强调身份团体、文化和权力的冲突，进而强调教育在控制知识、维持身份和阶级地位中的作用，阐明教育是通过文化资本(文凭)维护了阶级关系。^［10］作为新冲突论的代表，柯林斯强调学校的意义在于传递特殊身份文化，教育是文化选择的手段。“由于特殊身份集团控制着教育，因此，教育的作用可能就是促进组织的控制。”统治集团“通过对受雇所需教育条件的控制，教育既可选择具有精英文化的英才成员，又能促使下层或中层成员对英才文化的价值观和生活方式予以尊重”^［11］。除发表“文化市场论”的柯林斯以外，鲍尔斯和金蒂斯被学界视为“经济再生产理论”的代表人物。通过考察和反思战后美国教育改革问题，鲍尔斯和金蒂斯对孕育和指导这场改革的基本思想进行了批评，认为“民主学派”与“功能学派”有关教育与经济关系的主张是有缺陷的，二者都难以解释“教育能否抵制社会对立趋势”的问题^［12］。鲍尔斯和金蒂斯认识到，在不同社会集团的利益冲突环境下，统治集团运用资本主义经济结构和功能使学校教育再生产资本主义生产关系。具体而言，“教育系统通过提供一种旨在把个人分配到不平等的经济地位上去的，开放的、无偏见的和表面看来是选优任能的机制，使经济不平等合法化”，因此“教育系统相对来说对促进平等是无能为力的”。^［13］

虽然冲突论者对教育与社会分层和流动的关系持与功能论者相对立的观点，但冲突论学派内部的意见并不完全一致。例如在教育与社会阶级结构是否直接对应的问题上，布尔迪厄就与鲍尔斯和金蒂斯有分歧，后者认为教育凭借与阶级结构之间的直接对应而造成社会生产关系再现，前者则表示教育再生产不平等是依靠文化中介进行的，不直接与社会关系和阶级结构相对应。在布尔迪厄和帕斯隆看来，教育系统是一种实施符号暴力，即施加“文化强制”的制度化机构，“教育工作总具有保持秩序，即再生产各集团或阶级之间权力关系结构的功能”^［14］。在文化强制过程中，教育系统持续为维持阶层结构及统治关系服务，而且是在正当意义下进行的，如此便掩盖了这样一个事实——学校等级性再生产了社会性。^［15］因此在社会权力关系中，处于不同地位的集团或阶级得以通过正当的教育行动“使它灌输的文化专断得以再生产，从而有助于作为它专断强加权力的基础的权力关系的再生产”，这种文化再生产的社会再生产功能又“有助于这些集团或阶级之间文化资本分配结构的再生产，从而也有助于社会结构的再生产”。^［16］

通过对大量实证数据的统计分析，布尔迪厄指出，“名牌大学这样的场域，当它作为一种结构运作时，它对社会空间结构和权力场域结构的再生产所起的促进作用”应该被人们理解。^［17］高等教育的场域效应就是根据惯习和权力进行选择，继而在高等教育选择效应下，强同质性的此教育机构就与强同质性的彼教育机构之间的异质性日益扩大，不同学业体系的间隔由此形成并实现再生产，正是这些被合法化了的间隔组成了某种社会分层结构。进一步说，教育文化再生产是凭借社会统治阶层所创设和认可的“资格”实现社会阶层再生产的，“资格”的物质载体便是由学校颁发的用以划分学业成绩等级的各种文凭和证书。“持有文凭，甚至是持有经过刻意谋划才取得的文凭，成了经济领域中霸权位置越来越必要的先决条件”。^［18］文凭具有等级性，这源于文凭持有者所在学校及其所受教育的等级性。文凭的等级性意味着出身于上层阶级的学生要比中下层出身的学生获得了质量更好的教育，他们所获文凭的价值更高。布尔迪厄指出：“由资产阶级中最古老的家族保障的文化传承除了继续独自开辟通往很大一部分霸权位置的通道之外，还独自获取形式极其特殊的文化资本(如举止、行为方式、口音)和社会资本；这种文化资本和社会资本与继承所得的经济资本结合在一起，共同构成了竞争中的优越条件，从而使这些资本的持有者能够战胜拥有相同文凭甚至更高文凭的竞争者。”^［19］最终，文凭等级性被复制到择业机会、职业属类以及工作收入中，复制到文凭持有者的社会地位与阶层中。

综上所述，不论是教育促进社会阶层流动，还是教育再生产社会阶层，二者都是对教育与社会流动关系的一种解释；二者从不同角度、不同层次来看待教育对社会流动的作用大小问题。“流动理论”根据社会流动中由教育开辟的流动渠道强调教育的促社会流动功能，只要有人凭借教育实现阶层地位上升，就可以说教育是社会流动的阶梯；而“再生产理论”以更大的社会结构视域来看待经由教育所产生的社会流动的概率，只要对比发现这种概率不均匀地分配到不同社会阶层，就认为教育是社会阶层再生产的工具。“社会流动”与“再生产”的争论反映了教育之于社会流动的两面性，即教育不仅具有促进社会流动的作用，还具有抑制社会流动的倾向，至于哪一面占主导还要将其放在特定历史情境中检验。

长期以来，人们围绕科举的社会功能进行思考，大致产生了两种观点。一种观点认为科举制度是我国古代社会阶层分化与流动的重要渠道，是广大读书人“学而优则仕”理想的实现方式，是中下层民众得以进入上层社会的阶梯；另一种观点则认为科举制度是统治阶层维护社会稳定、灌输意识形态的有效工具，科举制度复制既得利益者阶层的作用被其表面上的公平所掩盖，出身上层社会、富裕家庭的子弟是科举制度最大的赢家。这两种观点从不同角度探讨了科举制度的本质。“科举促进社会流动的功能和结果既没有流动派所说的那么大，也没有非流动派所说的那么小”^［20］。潘光旦与费孝通在《科举与社会流动》一文中，对清朝康熙至宣统年间优贡、拔贡、乡试及会试中中榜贡生、举人、进士的朱墨卷进行了分析。从家世背景来看，近90%的贡生、举人和进士是从有功名的人家选拔出来的，其余约10%的贡生、举人和进士出于五代之内无功名之家。二位学者由此认为，“科举并不是完全由已有功名的世家所垄断，但是科举成为社会流动的机构也并不见得是宽大的”。^［21］具体而言，“有资格读书应考，借科举而上升的，大多限于地主阶级……一个依劳力为生的人读书的机会少，想靠文字的门径获取较高社会地位自是极不容易的。所以凡是能利用科举在社会阶梯上升的，必需有个经济的条件，就是可以不必依劳力为生。”^［22］何炳棣的《中华帝国上升的阶梯——明清时期的社会流动》一书，在统计分析明清12226名进士家世背景的基础上指出，明清时期中上阶层较平民或下层具有较大社会流动优势，虽然社会流动对下层平民也是开放的，但其向上的流动率呈不断下降的趋势，清代下层人士更难上升流动。^［23］在通过科举获得的若干功名中，最为荣耀的科第娇子当属文魁状元。科举从始至终的1300年内共产生800多名状元，他们毋庸置疑是我国古代社会的精英，对状元群体的研究有利于进一步把握科举制度的社会地位及其影响。有研究指出，状元的产生有深厚的地理和经济背景，不同朝代的经济中心与状元产出中心基本保持一致。唐代状元相对集中于政治、经济、文化中心所处的黄河流域，豫、冀、晋、鲁等地的状元数占有籍可考状元总数的69.6%；随着全国经济、文化重心南迁，宋代尤其是南宋63%的状元产生于长江中下游地区；到了明清时期，状元集中地更趋于江南个别省份，如江浙两省的状元在明、清两朝分别占总数的40.4%和57%。^［24］除地理经济因素外，还有学者对清代“科举家族”进行研究，认为科举家族的形成离不开一定的经济基础。清初一个童生参加县府两次考试的费用约需10两银子，而10两银子当时可以买到一个3口之家农户全年的口粮。可见对于普通士人而言，应考的前提条件是具有相当的经济实力。^［25］相比科举世家，非科举家族若要实现家族整体向上流动，平均需经历约112年（约5.6代人的时间）。^［26］综上可知，虽然科举成功与否取决于诸多因素，但没有殷实的家境，很难培养出科举精英。因此科举制度促进社会流动的功能是十分有限的，出身低微、家境贫寒的读书人在科举系统中处于非常不利的地位。

经历了晚清激烈的政治、经济、文化动荡，民国时期是传统社会大变革的阶段，社会分化与阶层流动加剧。大量破产农民流向城市，成为新兴产业工人的主要来源；官僚、地主等部分传统富有阶层开始投资工商业，成为新兴工商资本家；接受过新式教育的新型知识分子群体随着新式学校的兴起而出现。^［27］即便如此，寒门仍难出贵子。周荣德对一个社区中地方精英——士绅的研究可以证明这一点。中国社会的实际基础具有松散性而且不是固定的，社会各阶层之间的障碍是可以逾越的。在科举被废除后，国家官吏一般来自近代学校的毕业生，这意味着科举后时代的学校教育是社会晋升的新阶梯，受教育情况成为区别阶层和特权的标志。^［28］如科举一样，具有促进社会流动功能的近代新式教育被社会上层迅速垄断；被贵族化了的新式教育成为各社会阶层间相互排斥，进而维持集团身份与再生产地位的工具。汪一驹在《中国知识分子与西方》中指出，20世纪30年代华中地区有良田30亩的农家才能供两个子弟上小学，而若供一个子弟上初中则必须拥有良田200亩以上^［29］；时任校长竺可桢在《浙江大学设置公费生》一文中也认为，“今日高等教育，几乎为中等阶级以上子弟所独享，中人之产，供给子弟毕业高中已甚艰难，至于大学学生，每年非三四百元，不敷应用”。^［30］在适龄人口中占大多数的工农子女难以获得大学教育，大学生源集中来源于社会中上层家庭。据统计，1931年全国专科以上学校学生的家庭职业属于商界、学界、政界、实业界、医学界、司法界、军界和警界的占近七成，农业界占不到三成。^［31］此外，笔者对我国生于1888-1936年间学术上垂范当代的133名社科学者的出身进行了分析（见表1），发现出身于军政官员、商人、实业家、教师、医生、各类职员等家庭的学人占绝大多数，出身于各类工匠、中农、贫农和雇农的学人仅占少数；祖父和父亲有科举功名的家庭、地主家庭、知识分子家庭更有利于学人的成长发展。

表1 中国133位垂范当代社科学者的社会出身

注：1.资料来源于高增德、丁东编著的《世纪学人自述1-6卷》，北京十月文艺出版社2000年出版；2.查阅了200位学人生平，统计分析133位明确提及出身或父亲职业的学人，其他学人因相关信息模糊，故不统计；3.“父亲职业”的分类较为笼统，仅以明确的职业关键词做统计，排除了模糊信息。

当前高等教育领域“寒门难出贵子”包含两个问题：一是“入口”问题，即寒门学生进入大学的机会；二是“出口”问题，即寒门大学生毕业后的职业发展。寒门学生进入大学的机会，指社会底层家庭出身大学生占大学生源总数的比例，以及录取社会底层家庭出身学生的大学的层次。李中清研究表明，中华人民共和国成立后，进入北京大学、苏州大学的贫困地区的学生从无到有，农村生源学生也从少到多，两校学生的社会来源日益多样化。但“无声革命”的成果具有局限性，地理因素、城乡差距引发的教育不公平在得到有效改善的同时还远未彻底解决。^［32］该研究还对两所大学学生父母的职业进行了调查，计算辈出率后指出，“两所大学中工农学生的比例依然要低于工农职业在相应人口中的比例，与干部和专业技术人员子弟相比，能力更要相差十数甚至是几十倍”。^［33］还有研究结合我国高等教育大众化背景，分析高校不同阶层生源的比例问题。如杨东平对部分高校不同家庭背景大学生的调查显示，农村学生在重点高校的比例在高等教育扩招后明显下降，相比于1998年，近年北京大学、清华大学的新生中农村学生的比例降低了3%左右，北京师范大学则下降了8%左右——1998年该比例为28%，1999年为28.7%，2002年降为22.3%。故高等教育入学机会的阶层差距呈现扩大趋势。^［34］此外，李春玲基于2005年1%人口抽样调查数据的一个次级数据集，分析了大学扩招对不同阶层、不同户口身份、不同民族和性别之间教育机会不平等的影响。发现大学扩招没有减小阶层、民族和性别之间的教育机会差距，反而导致了城乡之间教育不平等的上升。^［35］

寒门大学生毕业后的职业发展，指社会底层家庭出身大学毕业生的就业、工作等社会发展情况。大学生毕业去向、就业落实情况、工资水平、发展前景等深受家庭背景和社会资源综合因素的影响。杜桂英和岳昌君基于2009年全国高校毕业生就业状况调查数据的研究表明，家庭经济资本、文化资本及社会资本对高校毕业生的就业机会和就业起薪具有很大程度的正向影响，年收入10万元以上家庭的毕业生，其就业非常显著地好于其他学生。“高社会阶层的家庭拥有双重优势，他们不仅可以使其子女接受较高水平的教育，而且可以更为成功地把子女所接受的教育转换为较高地位的职业”。^［36］其他相关研究也指出，尽管寒门子弟经过自身努力和人力资本积累可获得较高就业质量和较好职业发展，但相对于有社会资本的学生而言，寒门子弟即使拥有更多人力资本，实际上仍处于劣势地位。^［37］20世纪70年代，哈列特·乍克曼在一项关于美国71位诺贝尔奖获得者的研究中指出，从家庭出身来看，“他们中间有82%的人的父亲是就任专家职、管理职或者经营职的”。^［38］乍克曼进一步指出，虽然美国社会以功绩为本位，但超级英才往往来自于中上层家庭，因此“无论怎么说，诺贝尔奖获得者的社会出身，很明显多数是在他们起步的时候，就有一个在功绩本位社会被公认的机会优越的家庭。”^［39］2003年一项以中国两院院士为例、对高级科技人才成长环境因素的分析研究，从家庭类型、父亲职业与院士成材比例的关系得出结论：教师、知识分子家庭的学子“最容易”成材、成大才，其相对比例达到7以上；父亲无职业或农民家庭的学子“最难”成大材，其相对比例不到0.3；父亲为医生、科技人员、职员、企业家、军人和官员的家庭，其子弟成材的相对比例都大于1。^［40］

平等主义是战后世界高等教育规模扩大进程的有力推手。平等主义信念第一次正式得到承认并被广泛接受要归功于1963年的《罗宾斯报告》，报告提出了为所有合格申请者提供高等教育机会的政策。“软性机会均等”被克罗斯兰用来阐释平等主义概念的特征，但事实上“高等教育中的平等主义思想是一个复杂且模糊的问题”^［41］，“平等”或“平等主义”极其丰富的内涵致使人们无法就某个观点达成一致。尽管如此，教育机会均等已成为现代民主浪潮中各民主国家为保障个人基本权利而竞相追求的目标。^［42］作为高等教育大众化基本理念之一的教育机会均等是建立在这样一种观念基础之上的，即“作为人，我们都是平等的。我们作为个人是平等的，在人性上也是平等的。一个人，在人性和个性上都不可能超过或低于他人。我们认为，人(而不是物)所具有的尊严是没有程度差别的。世间人人平等，是指他们作为人在尊严上的平等”^［43］。为了捍卫平等主义，必须保证高等教育机会均等。面对高等教育大众化进程中“小众化”现象所反映的不平等问题，应继续扩大高等教育入学机会以满足更多人接受高等教育的需求。

扩大高中教育入学机会是捍卫高等教育平等主义的基础工程。扩大高等教育入学机会决不能满足于提高大学录取率，使更多参加高考的学生进入大学。这是一种对高等教育平等主义最为表浅、最为原始的认识，没有触及高等教育不平等问题的实质。扩大高等教育入学机会是一个系统工程。要扩大高等教育入学机会就必须扩大义务教育后学生接受普通高中教育的机会，只有扩大初中毕业生进入普通高中的机会才可能真正实现高等教育平等。因此，扩大普通高中教育入学机会是捍卫高等教育平等主义的基础。近年来，陕西省决策咨询委员会课题组通过调查指出，陕西省中高等教育面临若干突出问题，其中一个便是上大学容易，上普通高中难。专家认为旨在发展中职教育的“高中与中职比例基本相当”政策在实践中带来了两个问题：一是初中毕业生上普通高中的愿望强，但难以考上，导致大量学生复读；二是中职院校数量发展过快，导致其教育质量普遍较低、辍学率普遍较高，因此大量学生不愿意报考中职学校。^［44］此外，我国高中阶段教育发展不平衡，东中西部的高中阶段教育毛入学率差异明显。据统计，高中阶段教育毛入学率达到90%以上的有22个省份；有9个省份的毛入学率在90%以下，主要集中在中西部地区，其中西部少数民族地区的3个省份在85%以下。高中阶段教育发展失衡是导致教育公平问题的潜在因素，尤其是初中升普通高中的比例关乎高等教育机会公平的实现程度。总体上看，我国现阶段高中教育尤其是普通高中教育规模较小，初中升入普通高中的比例较低。如表2所示，1990-2016年我国初中阶段毕业生进入高级中学的总体升学率不断提高，但至多有二分之一强的初中生升入普通高中，其他近一半学生被淘汰，从而被分流到中等职业教育。初中升普通高中的概率与普通高中升普通高校的概率差距悬殊。以2016年为例，我国高中升学率已达到94.5%，而初中毕业生进入普通高中的比率仅为56.4%，这说明参加高考的绝大部分高中毕业生能够进入高校是以中考已经“刷掉”近半数同龄学生为前提的。从某种意义上来说，中考剥夺了多数学生接受高等教育的机会。要扩大并均衡高等教育入学机会，扩大或普及普通高中教育势在必行。^②

表2 1990-2016年我国各级普通学校毕业生升学率

注：1.资料来源于中华人民共和国教育部政府门户网站历年教育统计数据（http://www.moe.edu.cn/jyb_sjzl）；2.高中升学率为普通高校招生数与普通高中毕业生数之比。

教育优势递减与教育层次递增的叠加效应也要求扩大普通高中入学机会。如图1所示，教育优势递减是指一人所获得的教育优势随着受同类教育人数的增加而递减；教育层次递增则是指为保持教育优势，一人所接受的教育层次随着受同类教育人数的增加而递增。教育优势递减与教育层次递增叠加效应意味着受教育者需要主动或被动地接受更高层次教育以克服受教育人数增加带来的教育优势减少问题。当前我国九年义务教育政策已使广大学龄人口基本接受了初中阶段教育，即国人平均受教育水平已基本达到初中教育层次。社会中旧教育劣势的补齐将催生新教育优势的聚集，这种劣势与优势的矛盾交汇是社会发展的不竭动力。但从另一角度看，教育优势递减与教育层次递增的叠加效应对教育提出了更高要求。我们需对此形成新的认识：并不是任何层次的教育都能促进社会阶层流动，只有高于社会人均受教育水平的教育才有可能促进社会阶层流动（如图2所示）。因此，普及高中教育尤其是扩大普通高中入学机会有利于发挥教育促进社会阶层流动的积极意义，有利于扭转社会阶层固化趋势，有利于捍卫高等教育平等主义，最终有利于实现社会公平公正。

图1 教育优势、教育层次与受教育人数的关系

注：A轴表示教育优势，B轴表示受教育人数，C轴表示教育层次。

图2 教育促进社会阶层流动功能强弱变化趋势

注：D轴表示教育促进社会阶层流动的功能，E轴表示教育层次，F（虚线）表示人均受教育层次。

需指出的是，教育机会均等并不可能真正确保教育平等。由于教育机会和资源的分配总是受到自然和社会偶然因素的影响，即使可以“从形式上提供平等竞争的机会(在这点上也就是平等竞争的权利)，但其成功的机会(即接受教育的个体发展机会)难以实现平等……起点不平等，即便是有平等的竞争机会，也只是徒具形式”。^［45］因此，仅仅扩大高校或高中入学机会还远远不够。教育机会扩大不必然带来机会均等，普及高中教育、大众化甚至普及化的高等教育也不必然带来高等教育公平。一味强调扩大高等教育入学机会而不关注城乡教育、东中西部教育差距及其背后的经济、文化、社会等资源分配差距，或许将进一步扩大差距。“这个差距以及为缩小这个差距所付出的努力，远不是平均入学率所能准确反映出来的，也远不像平均数字那样令人乐观。”^［46］为了社会公平，捍卫高等教育平等主义还必须解决更深层的社会经济问题——贫困，也就是关注并改善无数难出贵子的“寒门”的社会经济状况。

首先，关切“寒门”的社会经济状况是倡导平等理念的基本要求。人生而平等，生来就有某些不可让渡的权利。穆蒂莫·艾德勒基于个体种属之上的“特有平等”认为，“根据正义或权利，所有人都有权获得同类环境制约的平等，尤其是在政治地位、在经济地位、待遇和机遇上的平等。”^［47］贫穷与富贵等“后致”因素使生来平等的人变得不平等。在罗纳德·德沃金看来，“平等的关切要求政府致力于某种形式的物质平等”，即“资源平等”。^［48］正是由于资源的不平等，所以才会出现贫穷与富贵的差别，进而影响个人发展。德沃金还提出重要性平等原则，认为人生要有意义而不被虚度是十分重要的，这便要求“人们以平等的关切对待处在某种境况下的一些群体”，“要求政府采用这样的法律或政策，它们保证在政府所能做到的范围内，公民的命运不受他们的其他条件——他们的经济背景、性别、种族、特殊技能或不利条件——的影响”。^［49］

其次，关切“寒门”的社会经济状况是“出贵子”的根本要求。一般来说，良好的营养与教育、优越的家庭经济与文化环境、勤奋与积极的行为态度、公正的社会选拔机制等条件有利于造就精英。一个人先前的学业成就决定了其在高等教育过程中及以后的发展成就，而先前的学业成就往往取决于学生的社会出身。因此，“社会出身主要通过最初的导向预先决定人们的学习前途，即由此而生产的一系列的学业选择及成功或失败的不同机会”。^［50］在布尔迪厄看来，社会出身与家庭教育行动传递的文化财产——“文化资本”密切相关。文化资本的价值“随主教育行动强加的文化专断和不同集团或阶级中的家庭教育行动灌输的文化专断之间的距离大小而变化。”^［51］不同社会阶级之间文化资本的分配是不均衡的。在一个由上层阶级主导的社会结构中，主教育行动的支配者显然来自上层集团，其优良的家庭教育行动能将与主流文化专断近乎一致的文化灌输给下一代，他们所拥有的文化资本价值远远高于中下层阶级。社会出身与文化资本占有量是成正比的，占有的文化资本与成功程度之间也具有正比关系。占有少数文化资本的寒门家庭的教养观念是落后的、教养方式是不科学的，子女由这种家庭教育所获得的文化资产数量必然是少的、价值必然是低的。良好教育的缺失可谓教育的贫困，本质上是“基本可行能力的被剥夺”，这在阿马蒂亚·森眼中是“识别贫穷的通行标准”。^［52］由文化资本贫困导致的教育贫困进而又造成能力贫困，寒门子女“难以借助于现代教育、信息扩散、知识外溢、社会资本积累等效应来充实自身的发展能力和经济能力”^［53］。从文化资本角度看，不难理解为何寒门更难出贵子。“寒门”绝不仅仅意味着物质经济贫困，更意味着文化的贫乏与落后。由斯坦福大学、中国科学院、西北大学发起的“农村教育行动计划”（Rural Education Action Program,REAP）长期关注并研究农村地区孩子的健康、营养和教育问题。课题组调查发现，在测试的2000名农村幼儿中有1000多人营养不良，若把临界贫血的幼儿也算进去，那么有超过80%的幼儿营养不良，而营养不良或疾病都会极大地影响孩子的学习效果。课题组主任、斯坦福大学教授Scott Rozelle指出，首先不应该把问题的根源简单归咎为贫穷，存在这么多营养不良和发育迟缓婴幼儿的根本原因在于信息缺乏。大部分家庭有经济能力支付孩子的营养开支，问题的关键在于家长们对如何给幼儿提供营养饮食和有利于成长的环境一无所知。^［54］此外，在高等教育阶段处于文化资本劣势的寒门家庭也不能在日常学习、大学及专业选择等方面为子女提供实质性的支持与帮助。^［55］

总之，由家庭经济之贫与文化之贫而导致的家庭教育之贫使寒门子弟过早地输在起跑线上。真正关切难出贵子的“寒门”，就是要精准扶“贫”，不仅要扶经济之贫，更要扶文化之贫、教育之贫。只有不断提高“寒门”的经济社会地位，使其不再寒苦，能为其子女提供有利的物质环境和文化环境，才能实现切实的教育补偿和真正的教育机会均等，才能有效捍卫高等教育平等主义和社会公平。

平等主义与精英主义之争最初产生于政治思想领域，二者是18世纪启蒙运动时两大相互竞争的信条。平等主义与精英主义的论战同样贯穿于“二战”后的美国历史。对此威廉·亨利认为，由于不假思索、不分好坏优劣的平等主义的频频获胜，社会上存在一种十分危险的观点，即“衡量任何筛选机制是否公平的唯一标准，就是看其结果在人口统计上的平等性，而不是看其结果与现实状况的关系”。^［56］社会有自身的发展规律，精英也有独特的成长规律，精英绝不是按社会各阶层人口数量而“正态分布”的。一个人成为精英的机会大小不是按其所处阶层人口数量占社会总人口数的比例而定的。从社会结构上看，“橄榄型”的或中等阶层人口占多数的社会结构被认为是最稳定、合理的，但这种“橄榄型”社会观不能要求精英群体的数量分布也与之呈一致状态。如同人口大国并不一定是人口强国，在社会人口中占多数的某一阶层并不一定产生更多的社会精英。倘若人们希冀通过人口统计意义上的比例平等来维护平等主义，那么平等主义就与功绩本位、能力为本、追求优秀的精英主义相冲突，以致最终变得难以调和。

在历史上，精英主义是高等教育最悠久的传统，而平等主义则是现代高等教育的新增价值。在大学诞生以后的漫长时期内，精英主义不曾与平等主义“迎面相撞”，因为精英高等教育的活动领域只限于“象牙塔”之内。随着高等教育与世俗社会的距离不断缩小，“象牙塔”愈益模糊的边界逐渐被外界突破，平等主义也随之渗入高等教育，最终与精英主义抢占价值高地。目前世界高等教育危机的实质是“改革对传统以及改革的一种力量（走向个人之间更多平等）对另一种力量（走向个人内部更大的能力）的双重对抗”。^［57］在平等主义浪潮中，威廉·亨利坚持为精英主义辩护。他认为“思想有优劣之分，贡献有大小之异，成就有高低之别”，“当今所谓‘政治上正确’的最大弊端就在于，在它的腐蚀下，人们在智识上越来越缺乏筛选和比较各种彼此竞争的价值观念的信心”。^［58］为了政治的正确，高等教育中大量置标准于不顾的迁就政策容易让公众产生这样一种被认为是正当的认识，即“成就不是客观的，标准也不是固定不变的，决定性的因素是意识形态和情感”^［59］。这将对优秀造成难以弥补的伤害，社会精英的发展动力将被削弱。20世纪80年代，当艾伦·布鲁姆面对一大群知识贫乏、没有教养、没有丝毫知识分子味道的学生充斥于向来标榜精英主义的美国大学与学院时，曾警示性地讲道：“有必要在我们中间建立一所不那么世俗的大学，求真理甚于求怜悯，能够抗拒强硬的要求和种种诱惑，能够免受势利熏染而坚持它自己的标准……大学必须抗拒那种事事为社会服务的倾向；作为众多利益集团中的一个，它必须随时警惕来自既得利益的由于要求他更加实用，更为适应现实，更受大众喜爱而受到的损害”^［60］。

在现代社会中精英主义之于高等教育是必须坚守的，平等主义之于高等教育也是必须维护的。绝对的平等主义或彻底的精英主义对高等教育都是不利的。为此，要重构精英主义，调和精英主义与平等主义的冲突；要使现代高等教育极具灵活性和多样性，从而适应社会多元需要。高等教育不能回避历史，也不能回避现实，重构精英主义的关键在于促进高等教育的职能分化，根据精英主义和平等主义的目标分别构建不同类型、不同层次的高等教育系统。克拉克·克尔尝试以中庸之道调和高等教育中机会与能力的矛盾，他认为，“一个部分比较平等主义的社会，可能更加公平和公正，而且也能对更多个人根据‘生活机遇’提供比较有效的自由”。^［61］克尔由此提出了既普遍入学又促进优秀的21世纪高等教育趋同模式。趋同模式的本质是高等教育机构职能分化，高度选择型、选择型与非选择型的三级教育机制构成一个完善的现代高等教育系统。高等教育系统内部按照学术工作的层次进行分化，其中以英才主义为本的较高智力活动层次非常强调优秀，学生通过竞争进入大学，最终被培养为高级专门人才；同时还应存在以平等主义为本的大众化和普遍入学的高等教育机构，它们处于不那么高级的学术层次，面向广大学生进行一般知识、专业、技能教育，以满足大众需要。^［62］麻生诚也指出，英才应在教育中培养，但不能只通过教育来培养，今后的英才将越来越向着多元化的高水平方向发展，所以有必要在高等教育之外确立相应的英才多元培养体系。在英才多元培养体系中，高等教育机构的研究生院应发挥高度专门化教育职能以培养领袖型英才，公司研究体制应发挥设计开发功能以培养专家型英才，此外，业余的市民活动也能造就大批市民型英才。^［63］不论是克尔的高等教育职能分工，还是麻生诚的英才多元培养体系，本质上都以高等教育分化为基本理念，将精英主义与平等主义最大限度地融合于一个完整的高等教育系统之中。

重构精英主义要求我们树立新精英教育理念，拓展“精英”概念，促进精英高等教育内涵的多元化。传统精英高等教育为少数人所创造和享有，只是拥有特权、出身高贵的少数人才能接受高等教育，为统治阶层培养政治精英、学术精英成为这类高等教育机构的目标。如此，高等教育人才培养同质性较强，精英来源单一，“精英”概念狭窄。受千百年来“寒门出贵子”文化语境的影响，在中国式精英观念中，“贵子”往往同权势与财富紧密关联，“科举做官”“做官发财”成为评判一个人是否“贵子”的标准。在多元发展时代，变革高等教育人才培养观念，树立新型精英教育理念是重构精英主义的必然要求。我们应跳出传统精英主义的褊狭“牢笼”，提倡精英多元主义，将社会各领域中那些能力出众、能为社会经济发展做出卓越贡献的优秀个人都视为精英。

重构精英主义还要求我们在高等教育实践中推动人才培养和精英教育多元化。在德里克·博克看来，被视为成功模式的美国高等教育的一大特征就是高等院校多元化。在这种多元体系内，“无论学生有什么样的需求，都能够找到适合的教育方案”，“高等院校之间的竞争带来的巨大压力不仅促使学校更好地为学生服务，也为学校带来了进取创新、追求卓越的动力”。^［64］而我国高校难以为拥有不同兴趣爱好和优势特长的学生提供广泛教育机会与各种教育支持，原本具有多元智能的学生不得不接受高度趋同的教育模式和统一规划的培养方案，这与多元精英教育理念相差甚远。在“双一流”建设背景下，政府不仅应大力支持处于“金字塔尖”的少数大学冲击世界一流，还必须大力提升作为“金字塔基”的大众高等教育机构的办学质量，尤其注重提升教学型、应用型本科和高职（专科）院校的人才培养水平。精英多元主义不仅将顶级研究型大学作为唯一的“精英养成所”，还强调不同层次、不同类别的高等院校都有为不同行业领域培育精英的神圣使命。每所高校都应发扬止于至善的大学之道，秉持以人才培养为核心的办学原则，转变人才培养观念、改进人才培养方式、提高人才培养质量，使每个接受高等教育的学生都能成为多元主义下的精英。

最后需指出的是，高等教育中将永远存在精英主义与平等主义的冲突。冲突虽不一定是好事，但也不一定是坏事。高等教育中精英主义与平等主义的冲突有利于保持不同价值间的张力，从而不会使高等教育在精英主义的路上走得太远而忽视公平，也不会使高等教育在平等主义的路上走得太远而忽视卓越。正因为精英高等教育有其竞争的天性而存在不顾公平的可能，我们才需要捍卫高等教育平等主义；同样也正因为大众高等教育排斥竞争的天性而存在忽视优秀的可能，我们才需要重构精英主义。精英主义不是洪水猛兽，不能以平等、公正等价值工具抑制精英主义。“任何一个社会，无论如何强调平等，对精英的选择与培养都会受到高度重视，因为精英阶层的素质往往关乎国家的前途和命运。”^［65］在崇尚公平和平等的大众化和普及化高等教育时代，重构并重申精英主义并不是与时代精神背道而驰。用威廉·亨利的话讲，“提倡精英主义不是为了助长嫉妒，或是使社会上更多的人沦为输家。提倡精英主义是为了充分奖励成功的人，大力提倡曾经导致社会进步并可能有助于今后进步的种种思想，从而使整个社会获得成功，亦即社会所有成员可以更富裕，更有知识，身体更健壮，劳动生产率更高。在这样一种社会制度下，不乏个人升迁的机会。这恰恰符合社会整体进步的思想”。^［66］无论何时，也无论在哪个国家，高等教育领域的每个人都应尽最大努力超越自我，成长为不同行业、不同领域的精英，而不是渴望基于平等主义的“被照顾”。