余小波，范玉鹏-改革开放以来我国高等教育思想的演进

目前，学界关于改革开放以来高等教育思想的研究主要集中在前30年的研究上，大致可分为三类：一是总体研究；二是专项研究；三是相关论坛会议的综述。

总体研究比较有影响的是潘懋元、肖海涛发表在《教育研究》2008年第10期上的《中国高等教育思想发展30年》一文。该文认为，改革开放30年来，中国高等教育思想的丰富与发展包括如下历程：“解放思想，重新认识高等教育的性质；转变思想，建立现代高等教育思想体系；继往开来，新世纪高等教育思想的多元化发展。”此外，潘懋元先生还发表了《新世纪高等教育思想的转变》等文章，分析了进入21世纪后我国高等教育价值观、质量观和发展观的转变，对新世纪的高等教育思想进行了展望。^［1］其他文章，如朱现平的《改革开放30年与我国高等教育思想观念的转变》^［2］、于建军等人的《改革开放30年中国高等教育思想发展的成就与展望》^［3］、刘赞英等人的《改革开放三十年我国大学理念的转变及启示》^［4］、陈拥贤等人的《对我国改革开放以来党的教育思想发展轨迹的思考》^［5］，也都从各自的角度对改革开放30年来我国的高等教育思想进行了回顾和总结，并得出了一些有价值的结论。

专项研究主要是关于高等教育某一方面思想发展的研究。例如，孙崇正等人将改革开放以来我国高等教育人才培养质量观的演进划分为三个阶段，即改革开放初期，纠正“左”的错误影响，确立全面发展的质量观；市场经济体制确立后，全面发展质量观的深化——全面素质质量观的提出；新世纪以来，人才培养质量观由单一向多元转化。^［6］时益之回顾了我国高等教育价值研究发展的三个阶段（第一阶段1990-2001年、第二阶段2002-2009年、第三阶段2010年至今），提出了今后高等教育价值研究需要努力的方向。^［7］文静梳理了改革开放以来我国高等教育评估思想演变的四个时期，包括萌芽阶段(1978-1985年）、探索时期(1985-1993年)、发展时期(1993-2002年)和兴盛时期(2003年至今)。^［8］

部分关于教育思想研讨会的综述性研究，也对改革开放以来我国高等教育思想的发展作了分析。例如，张应强等人以华中科技大学、湖南大学、南京航空航天大学三校联合举办的“大学教育思想研讨会”为研究对象，通过对自1986年以来已连续召开的12届会议的全面考察，总结了“大学教育思想研讨会”取得的主要成果，诸如主动适应论、大学文化素质教育思想论、科学教育与人文教育整合论、高等教育大众化的质量观、高等教育科学发展论等。^［9］王小梅以中国高等教育学会主办的10届“高等教育国际论坛”为研究对象，梳理了21世纪以来我国高等教育的主要理念，包括国际化与本土化相结合的教育理念、以人为本与可持续发展的教育理念、加强教育科学研究与促进教育创新的教育理念、和谐发展的教育理念、科学教育与人文教育融合的教育理念、特色发展与分类发展的教育理念、建设高等教育强国的教育理念、中国特色的高等教育理念等。^［10］

本文以教育思想的重大事件为依据，基于宏观的、主要的、共识性思想的清理，把改革开放以来我国高等教育思想的演进主要划分为思想解放、思想探索、思想深化及思想升华四个阶段。以下主要从产生背景、主要标志、基本评价三个方面，对这四个阶段进行分析。

1.20世纪70年代末到80年代中期：高等教育思想的解放

文革”十年，国家经济建设和社会发展受到了严重的破坏。随着“四人帮”的倒台，全国人民又看到了希望。然而，“两个凡是”^①的提出严重禁锢了人们的思想，阻碍了社会的发展。中国要前进，就必须打破“两个凡是”的精神枷锁。1978年5月，中央党校的内部刊物《理论动态》刊登了一篇名为“实践是检验真理的唯一标准”的文章，随后，《光明日报》、《人民日报》和《解放军报》等相继全文转载了这篇文章。这篇文章重申了“实践是检验真理的唯一标准”这个马克思主义认识论的基本原理，强调实践不仅是检验真理的“唯一标准”，而且是检验党的路线是否正确的“唯一标准”。这篇文章一经刊发，迅速在全国引起强烈的反响，由此引发了一场真理标准的大讨论和广泛的思想解放运动。

随着社会上思想解放运动的蓬勃开展，教育领域也进行了一场深刻的革命和思想解放运动，标志性事件就是关于教育本质的大讨论。“文革”十年不仅严重阻碍了我国经济社会的发展，也带来了教育发展的迟滞和教育思想的混乱。传统的“左”的一套严重制约了人们的思想，人们对教育本质的认识越来越“左”，把教育为无产阶级政治服务同为生产服务完全对立起来，强调教育的上层建筑属性，视教育为阶级斗争的工具。针对这种状况，于光远在《学术研究》1978年第3期上发表《重视培养人的研究》一文，强调“在教育这种社会现象中，虽然包含着某些上层建筑的东西，但是整个来说，不能说教育就是上层建筑，二者不能划等号”。由此引发了教育本质的大讨论。最初的讨论主要是围绕教育的本质是上层建筑还是生产力展开的。“上层建筑说”者认为，教育属于社会意识形态范畴，为社会政治经济服务，历史性、阶级性是教育的根本社会属性，因此，教育具有上层建筑的本质特点。“生产力说”者认为，生产性是教育的本质属性，教育事业就是生产事业，教育是劳动力的再生产过程，教育内容中有许多是属于自然科学和技术的东西，因此，教育具有生产力的鲜明特征。“双重属性说”者认为，教育是一种复杂的社会现象，具有多质性特点，不仅与生产关系有直接的联系，也与生产力有直接的联系，因此，教育具有上层建筑和生产力的双重属性。随着讨论的深入，到20世纪80年代中期，有关教育的本质又出现了一些新的观点和提法。例如，教育是人类自身的生产实践^［11］，教育是社会劳动能力的生产实践^［12］等等。

教育本质的讨论存在于包括高等教育在内的整个教育领域，主要讨论的是教育的一般属性，讨论最后并没有形成基本结论，但意义重大。一是极大地活跃了学术空气，促进了教育思想的解放，使沉闷多年的教育理论出现百家争鸣的景象。“这次讨论是继全国关于真理标准问题的讨论之后展开的，这是中国思想解放运动在教育界的反映。”^［13］二是有助于人们正确认识教育的本质属性，引导人们走出“教育政治化”的误区，使人们看到了教育对生产力发展的巨大作用，提高了人们对教育在社会主义现代化建设中的战略地位的认识。三是为我国教育改革的全面启动制造了广泛的社会舆论。随着教育本质问题讨论的深入及教育“三个面向”^②的提出，特别是1985年5月党中央、国务院召开了第一次全国教育工作会议，颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，包括高等教育在内的我国教育改革全面启动。在高等教育改革方面，这一时期，中央、省、中心城市三级办学体制的明确，高校办学自主权的扩大以及高校招生和毕业生分配制度的改革等一系列改革举措的推出，都离不开对教育本质属性的正确把握，都能够从中窥见到这场讨论的身影。

2.20世纪80年代中期到90年代：高等教育思想的探索

20世纪80年代末至90年代初，受国内政治风波的干扰和国际“苏东巨变”的影响，改革开放事业受到了前所未有的挑战，是继续改革开放还是掉头走老路，已经成为摆在党和国家面前的紧迫问题。在这样的背景下，1992年初邓小平发表“南方谈话”，针对国内外重大事变带来的思想混乱，提出不要纠缠于“姓资”还是“姓社”的问题，改革开放的“判断标准，应该主要看是否有利于发展社会主义社会的生产力，是否有利于增强社会主义国家的综合国力，是否有利于提高人民的生活水平”^［14］，“计划多一点还是市场多一点，不是社会主义与资本主义的本质区别”^［15］，强调要毫不动摇地坚持改革开放，集中精力把经济建设搞上去，使一度搁浅了的改革开放巨轮重新扬帆起航。

邓小平的“南方谈话”，不仅为整个社会的改革开放坚定了信心，指明了方向，也为教育领域的改革发展开拓了新的思想探索道路。这一时期，高等教育思想发展的主要标志是市场经济与高等教育关系的深入讨论。早在20世纪80年代中期，关于市场经济与高等教育关系的讨论就已在“商品经济与高等教育关系”的话语体系下展开了，当时讨论的主要是高等教育如何应对商品经济的冲击。邓小平发表“南方谈话”和党的十四大召开之后，人们逐渐认识到市场经济的重要性，建立社会主义市场经济体制成为我国经济改革的主要目标，高等教育与市场经济的关系问题再度引起人们的高度重视，相关讨论和研究随之活跃起来。当时讨论的观点主要有三类：第一类观点把教育当作单纯的一种产业，主张按照经济规律办教育，提倡教育商品化、学校企业化，把高等学校推向市场、纳入市场等。第二类观点认为教育与经济是不同质的现象，强调高等教育的独立性，主张高等教育要恪守自身的规律，防范市场经济可能对高等教育造成的混乱。第三类观点认为建立社会主义市场经济体制对高等教育的冲击不可避免，高等教育在保持其独立性的同时应主动适应市场经济发展的需要，积极大胆地引进市场机制以更好地服务于经济社会的发展。^［16］

当时的讨论更多是宏观层面的，主要是教育外部关系的讨论，特别是市场经济对高等教育的影响，但讨论具有十分重要的意义。一是探索了高等教育的外部关系。如果说前一阶段的讨论还主要是有关教育本质属性问题，涉及教育内在的质的规定性，那么此时的讨论则扩展到教育的外部关系，特别是与经济建设主战场的关系，促使人们更深刻地认识高等教育所具有的生产力属性和直接为经济服务的功能。二是通过讨论人们更清楚地认识到市场经济对高等教育具有双重效应。市场经济对高等教育的影响既具有正面作用，也具有负面效应，人们在转变旧的传统观念和思考高等教育的改革时要防止片面性、走极端。高等教育既要主动适应又要积极服务于经济社会发展，主动适应是前提，积极服务是目的，主动适应的目的最终在于为社会的发展服务。三是为当时的高等教育市场化改革奠定了思想基础。随着讨论的深入，人们日益认识到传统计划经济体制下完全由国家包下来的资源配置方式不符合市场经济的要求，必须改变单纯依靠国家拨款、政府投资的状况，采取积极措施多渠道筹措教育资金。因此，这一时期我国高等教育领域进行了一系列的市场化改革，如民办高等教育的兴起和发展、校办产业的蓬勃发展、后勤服务社会化改革、高校收费并轨改革等。

3.20世纪末到21世纪初期：高等教育思想的深化

进入世纪之交，随着知识经济的迅猛发展和国际竞争的日趋激烈，民族素质和创新能力愈发成为综合国力的重要标志。尽管改革开放以来我国的教育事业取得了很大的成就，但不容回避的是教育理念、教育体制等仍滞后于时代的发展，尤其是片面追求升学率的现象日益突出，升学竞争不断加剧，青少年难以得到全面发展，因此，迫切需要深化教育改革，也迫切需要科学的理论指导教育实践。

这一时期是高等教育思想的深化阶段，其标志就是文化素质教育的大讨论。素质教育的概念，最早是1988年柳斌在《人民教育》上发表的《提高劳动者的素质是基础教育的根本任务》一文中正式提出来的。随着素质教育在基础教育领域的广泛开展，针对我国高等教育中长期存在的重理轻文、培养模式单一、专业面窄、人文教育薄弱等弊端，许多专家学者大声疾呼，要求加强高校的人文教育，这直接推动了1995年部分高校开展加强大学生文化素质教育的试点，也由此拉开了我国高校文化素质教育的序幕。但当时人们对文化素质教育内涵的阐释主要是文史哲的基本知识，以及艺术的基本修养，强调的是“注重素质教育，注视创新能力培养，注意个性发展”。随着文化素质教育理论研究和实践探索的深入，从1998年以后，提高广大教师的文化素养、提高大学的文化品位被纳入文化素质教育的话语体系及实际工作中，即“提高大学生的文化素质、提高大学教师的文化素养、提高大学的文化品位与格调”。“三提高”的提出，拓展、丰富了文化素质教育的内涵和外延，也使这项工作进入深入发展的新阶段。从2005年以后，文化素质教育进入成熟和不断创新的阶段，教育界提出了“文化素质教育与教师文化素养的提高相结合、文化素质教育与思想政治教育相结合、人文教育与科学教育相结合”的思想^［17］，文化素质教育工作也由原来的“三注”、“三提高”进一步落实到“三结合”上来。发展到今天，“文化素质教育”的概念逐步被内涵更丰富、外延更广泛的“素质教育”所取代，成为我国高等教育教学改革的一面旗帜。

文化素质教育是具有鲜明时代特征的教育思想观念，是为破解我国高等教育领域中存在的各种弊端而进行的本土化探索与创新，是对传统教育思想的重大突破。一是推进了高等教育理论研究的深化。前两个阶段人们更多讨论的是高等教育的本质属性及市场经济与高等教育的关系，还较少深入到教育与人的发展的层面。文化素质教育思想的提出、发展及实践，使高等教育思想的探讨从宏观的教育本质属性规律的讨论进入微观的教育教学过程，从外部的教育与社会关系的探索进入内部的教育与人的发展，由办学体制机制的改革进入人才培养的具体过程。二是丰富了高等教育的相关思想内容。随着文化素质教育思想的深入探讨，我国高教界又相继开展了关于科学教育与人文教育、专业教育与通识教育、通才与专才等一系列理论问题的讨论，推进了高等教育相关思想的深入研究。三是促进了我国高等教育教学改革的深入。我国高等教育领域长期存在着重理轻文、重教轻学、重智轻德等现象，以及教学内容偏旧、教学方法偏死、专业设置偏窄、外语水平偏低、人文教育过弱等弊端，高等教育推行文化素质教育是解决上述积弊的良方。“大学文化素质教育所隐含和传达的知识与能力相结合、理论与实践相结合以及科学与人文相结合等基本思想、理念与原则，为深化我国高等教育教学改革发挥了重要的推动作用。”^［18］这一时期我国高等教育领域人才培养模式的变革、教育教学内容的调整更新、本科教学质量工程及“985工程”的实施等，都与文化素质教育思想的深入探讨密切相关。

4.21世纪以来：高等教育思想的升华

新世纪以来，我国进入了全面建设小康社会的关键时期和深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期。新世纪的中国全面推进社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设，迫切需要教育提供全面系统的人力资源支持和知识贡献；处于经济全球化进程中的中国，迫切需要面向现代化、面向世界、面向未来的现代教育体系作为依托。经过自20世纪90年代末以来近10年的跨越式发展，我国高等教育已进入大众化阶段，成为世界高等教育大国，但还不是高等教育强国，在新的历史起点上高等教育如何由大变强，成为新世纪我国高等教育面临的重大课题。

这一时期高等教育思想发展的重要标志，就是高等教育强国理念的提出及讨论。早在世纪之交，在思考把一个什么样的高等教育带入21世纪时，时任教育部副部长周远清同志就提出过建设高等教育强国的主张。^［19］2007年，陈至立同志在出席教育部相关会议上指出，“要建设人力资源强国，就必须以提高质量为核心，加快我国从高等教育大国向高等教育强国迈进的步伐”^［20］。由此引发了学界关于这一问题的广泛研究和讨论。讨论主要围绕“什么是高等教育强国”，“为什么要建设高等教育强国”，“怎样建设高等教育强国”等理论与实践问题展开，取得了一系列的重要成果，产生了广泛的社会影响。2010年7月中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）中明确提出，要“加快建设高等教育强国”。2015年10月国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中，再次明确提出我国要在本世纪中叶基本建成高等教育强国的发展目标。至此，建设高等教育强国的思想从学者的自发研究上升到国家发展战略的高度，成为新时代办好中国特色高等教育的指导思想。

高等教育强国这一目标体现着国家主义的教育理念^［21］，尽管具有较浓的官方色彩，但意义重大。一是提高了社会对高等教育发展的认识。高等教育强国既是发展目标，也是新时代我国高等教育的重要思想理念，具有十分丰富的内涵。它引导我们从整个国家发展的战略高度和国际视野来思考我国高等教育的发展问题，把高等教育思想提升到一个新的高度，实现了发展理念由局部到整体、由求大到图强、由民间探讨到国家意志的全面跃升，视野更开阔，认识更全面，目标更凝练。二是引导了以全面质量提升为核心的内涵式发展。高等教育强国理念具有广泛的凝聚力和影响力，其意义和作用在于指明方向、引导发展、引领未来。《教育规划纲要》指出，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。建设高等教育强国，应当走内涵式发展的道路，追求结构、规模、质量与效益的统一协调发展，在当前就是要以全面的质量提升为核心。三是推进了高等教育综合改革的深入开展。进入新世纪以来，我国高等教育的改革进入深水区，面临诸多问题，任何单一改革都难以奏效，必须推行全面综合改革。“高等教育强国的提出昭示着中国高等教育更为深入更为全面的改革在即。”^［22］实际上，近些年来我国高等教育一系列改革的全面推进，如创新创业教育的开展、地方本科院校的转型发展、“双一流”建设的实施等，都是在高等教育强国战略这一大的背景下实现的。

古今中外一切事物都需要回答如下三个最基本的问题：是什么、为什么和怎么做。就高等教育而言，是什么的问题属于高等教育本质的范畴，高等教育的本质就是人才的培养，因而人才观就成为高等教育首先需要回答的问题；为什么的问题主要涉及高等教育价值观，即高等教育具有什么功能和作用；而怎么做的问题主要涉及高等教育发展观和改革观。这也成为本文讨论高等教育思想演进逻辑的基本分析框架。

1.人才观从重视知识传授，到强调能力发展，再到全面素质提升

人才观是指对人才的总的看法，包括人才的标准、人才的培养和使用等方面，其中人才标准最为重要。改革开放初期，我国高等教育的人才观主要是对知识的强调与重视，这与当时特定的历史背景密切相关。“文革”结束后，社会上长期积压的学习热情和能量被充分释放出来，对知识的追求成为当时社会的普遍风尚，“知识就是力量”是当时最具号召力和影响力的口号，广大青年学生为了把失去的损失夺回来，全身心投入到知识的获取和学习中。20世纪80年代以来，随着知识爆炸、信息冲击以及知识经济理念在我国的传播，人们进一步认识到仅有知识还不足以应对日益复杂的社会变革和发展，知识是能力发展的基础，但两者之间不是线性关系，学的知识多并不等于能力强，于是，能力的重要价值日益显现，学会学习、学会生存等能力的发展成为社会关注的重点。

随着改革开放的持续推进，特别是世纪之交文化素质教育在我国高校的蓬勃开展，人们越来越清楚地认识到知识和能力都属于智力的范畴，在人的发展中，智力因素固然重要，但非智力因素也十分重要，知识多、能力强并不必然素质好，相应地，人才观也由强调知识传授和能力发展，向重视全面素质的提升转变。这种转变意味着高等教育的人才观从传统的传授知识的浅层次和培养能力的单方面，向注重学生智力因素与非智力因素、业务素质与思想道德素养、科学素质与人文素质、文化素质与身心素质的全面和谐发展的转变。人才观的这种转变不是简单的否定，实际上，素质与知识、能力密切相关，素质是更深层次的东西。“从素质教育的思想来看，高质量的人才应是知识、能力、素质的高度和谐和完美的统一。”^［23］

2.价值观从服从政治需要，到服务经济建设，再到主动促进人和社会的发展

教育价值观所反映的不是教育本身，而是教育与主体之间的价值关系。按照主体的不同，高等教育价值观可以分为两种：教育的内在价值或个人本位的教育价值观，强调高等教育的基本价值在于促进个人知识与理智的发展，达到个性的完善；教育的工具性价值或社会本位的教育价值观，强调高等教育通过培养社会所需要的各种专门人才，促进国家政治经济和文化发展方面的价值。在我国，囿于长期以来计划经济体制的束缚，高等教育呈现出明显的工具性价值取向，在极端的年代甚至演变成了阶级斗争的工具，“教育为无产阶级政治服务”成为高等教育主要甚至唯一的价值取向。改革开放以来，随着党和国家工作重心的战略转移以及教育领域教育本质问题讨论的开展，人们越来越看重教育的生产力属性，为经济建设服务成为高等教育的主要价值追求。

20世纪80年代中后期，受国外人本主义、存在主义等社会思潮的影响，高等教育中人的本体价值开始受到重视，教育理论界围绕教育价值观及与其关系密切的教育功能问题展开过激烈的争论。进入90年代以后，随着教育价值问题讨论的深入以及素质教育的深入开展，理论界关于教育价值观的讨论逐步取得共识，一致认为人的发展是社会发展的基础和前提，而社会发展是人的发展的条件与目的，二者是辩证统一的关系；也进一步认识到高等教育的工具性价值或社会价值具有整合功能，体现在政治、经济、文化等诸多方面，决不是单一政治或经济的功能和价值，高等教育工具性价值的实现需要以主体内在价值的实现为中介，需要建立在高等教育具有独立地位的基础上，如此才能真正实现人的发展和社会进步的辩证统一。

3.发展观从外延式发展到内涵式发展

外延式发展主要是指通过规模扩张和量的增长来实现的一种发展模式，而内涵式发展是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式^［24］，其发展更多是出自内在需求，强调的是结构优化、质量提高、实力增强等。改革开放以来相当长的一个时期里，我国高等教育所秉持的是外延式的发展观，这与我国一个时期经济上追求高速增长和以GDP论英雄有关。以往我们的经济发展理念，不是聚焦于经济总量就是专注于增长速度，GDP增速的快慢往往被当作判断经济形势好坏的唯一标尺，增速快就是形势好，增速慢就是形势不好。它体现在高等教育的发展上，就是追求规模的扩张和速度的加快，1999年以来的高校大规模扩招即是这种外延式发展观在高等教育领域的集中体现。高等教育规模的迅速发展满足了公众的高等教育需求，为经济社会发展提供了人力资源支撑，使我国高等教育在较短时间内实现了由精英向大众的转变，但也带来了资源紧张、结构不合理、质量不高等一系列的问题，“当我们为拥有世界最多大学生而自豪时，却又深深地陷入‘钱学森之问’的困境”^［25］。

这些问题的出现引发了社会上的普遍关注和担忧，我国高等教育发展理念也随之发生调整和改变。《教育规划纲要》把全面提高高等教育质量确定为高等教育发展的核心任务，党的十九大报告也提出要“实现高等教育内涵式发展”，以提高质量为核心的内涵式发展已成为当前及今后一个时期我国高等教育发展模式的战略选择。2012年4月印发的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中明确指出，高等教育的内涵式发展，“就是要牢固确立人才培养在高校一切工作中的中心地位，树立科学的高等教育发展观，坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的发展道路”。

4.改革观从单一局部改革到全面综合改革

改革观是关于改革为什么、谁来改、改什么、怎么改等问题的思想和观点，涉及改革的价值追求和方略选择等诸多方面，其中改革方略的选择是关键。从改革开放40年的历程来看，以往我国的高等教育改革是直接指向问题的，“摸着石头过河”，“走一步看一步”，发现什么问题就解决什么问题，强调改革的具体针对性，主要是单一局部的改革。例如，当教育体制问题成为教育发展的最大障碍时，就重点进行体制改革；当教育经费成为发展瓶颈时，就努力扩大经费来源渠道，大力推进教育的市场化改革；当人才培养质量出现严重滑坡时，就强化教育教学领域的改革。这种方式的改革对适时解决突出问题、稳步推进改革进程、积累改革经验等具有积极的作用，但单一局部的改革属于头痛医头、脚痛医脚的西医式疗法，容易出现改革的“碎片化”和“割裂化”现象，导致改革的综合效应欠佳。

不谋全局者不足以谋一域，不谋万世者不足以谋一时。随着改革进入深水区、攻坚期，高等教育领域的深层次矛盾和问题不断涌现。这些矛盾和问题涉及面广，关联度高，“摸着石头过河”的单一局部改革已经无法有效应对，迫切需要全面深化改革，需要中医式的综合诊治方能奏效。例如，教育质量问题牵涉面广，影响大，仅靠某项单一改革是无法完成的。

为此，《教育规划纲要》对包括高等教育在内的教育综合改革作出了全面部署，设计了一系列重大改革计划和改革工程。2013年11月发布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，进一步明确提出全面深化高等教育领域综合改革的要求，强调加强统筹、多措并举、整体推进、重点突破，从创新人才培养模式、推进办学体制改革、加快现代学校制度建设、统筹教育资源配置等方面系统谋划，综合施力。

通过上述研究，我们可以得出如下几点基本结论：一是人才培养是高等教育思想的核心关切。高等教育思想是人们对高等教育活动的认识与理解，属于意识形态范畴。高等教育思想内容丰富，涉及面广泛，高等教育实践活动的丰富性决定了高等教育思想的复杂性。但高等教育作为人才培养的社会实践活动这一本质特征，决定了培养什么人和怎样培养人的问题是高等教育思想的核心，是高等教育改革发展首先需要着力思考和解决的问题。

二是改革开放以来我国高等教育思想的演进具有明显的阶段性特征。具体来说，改革开放以来，我国高等教育思想的演化发展经历了从思想解放、思想探索、思想深化到思想升华四个阶段，每一阶段都有最主要、最核心的思想在其中起决定性的作用，阶段与阶段之间则有一定的重叠承接关系，由此形成一条相对清晰的思想发展脉络。

三是改革开放以来我国高等教育思想的演进有其内在的逻辑。人才观从重视知识传授，到强调能力发展，再到注重全面素质提升；价值观从服从政治需要，到服务经济建设，再到主动促进人和社会的发展；发展观从外延式发展到内涵式发展；改革观从单一局部改革到全面综合改革，整个思想发展呈现出由表及里、由浅入深、由宏观到微观、由外部到内部的演化发展逻辑。

四是高等教育思想的演进与国家的改革开放和教育的改革发展密不可分。高等教育思想的演进是社会外力作用、高等教育自身发展及国外教育思潮影响等因素共同作用的结果，是社会各界集体智慧的结晶，特别是与我国改革开放的伟大实践和教育领域的改革发展密不可分。它来源于火热的高等教育实践活动，又对高等教育实践活动产生重要作用和深远影响。

改革开放以来我国高等教育思想的演进给我们带来如下启示：一是必须始终坚持正确思想的引领。“思想是高等教育发展的灵魂。没有现代化的思想，就没有现代化的高等教育。”^［26］改革开放40年来，我国高等教育发展取得了丰硕的成果，高等教育规模已成为世界第一，体制改革取得突破性进展，高等教育服务社会的能力日益增强，这些成绩的取得都与思想建设密不可分，都闪耀着先进教育思想的理性光辉。目前我国已经进入新时代，高等教育改革发展面临的形势更加复杂，任务更加艰巨，尤其需要先进教育思想的引领。

二是必须始终坚持思想解放。没有思想的解放，高等教育思想的演进是不可想象的。改革开放40年来，我国高等教育始终坚持实事求是，坚持思想解放，不断突破思想和体制性障碍，在办学体制、管理体制、经费投入体制、人才培养模式、教学内容及方式方法等方面进行了一系列的改革，使我国高等教育事业取得了长足的进步和发展。可以说，改革开放以来我国高等教育思想演进的过程，就是思想解放的过程。

三是必须始终坚持与中国国情紧密结合。任何思想的产生和发展，都有其特定的土壤和环境，离开了这个土壤和环境，就失去了生存的条件。改革开放40年来的实践充分证明，我国高等教育思想的发展是与中国国情相结合的产物。例如，文化素质教育思想就是中国高等教育理论研究与实践经验的总结，是为破解我国高等教育领域中存在的诸多弊端与问题而进行的本土化探索，是颇具中国特色的高等教育思想。新时代我们应扎根中国大地办大学，也应扎根中国大地发展高等教育思想。

四是必须始终坚持集中最广大人民群众的智慧。人民群众是历史的创造者，也是先进思想的生产者、传播者和具体实践者，人民群众中蕴藏着无穷的智慧。尽管有些教育思想最早可能是由官方或部分精英人士提出的，如文化素质教育思想、高等教育强国理念等，但都需要有广泛的群众基础，都是汇集民智的产物。如果离开了广大人民群众的主动参与和积极响应，任何教育观念和想法都只能是昙花一现，不可能成为整个社会教育思想的主流，也不可能成为推动高等教育改革发展的强大思想动力。

注释：