| 摘 要 在提升本科教学质量的过程中，学生评价教学（SET）作为一种评价教师教学能力的方式而备受关注。我国SET实践中大多存在缺乏有效的评价工具、管理过程浮于形式、评教结果反馈不及时等问题。通过借鉴美国、欧洲、澳大利亚4所大学的学生评教经验，探索出我国学生评教的改革进路。波尔图大学的SET实践切合当前主流的“理论外显”趋势；科廷大学的eVALUate和都柏林大学的“结构组反馈法”分别从质性、量化方法上展示出如何贯彻 “学生中心”理念；圣托马斯大学的评教模式体现了全面且及时的评教特点。我国的SET改革需要立足高等教育市场化背景，在宏观上建构学生反馈系统，坚持“学生中心”的价值取向，重视评价效率和评价效果。 关键词 学生评价教学；课程评价；学生中心；高等教育市场化 一、研究背景 2015年10月，国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确提出推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，建设高等教育强国。一流本科教育是一流大学的重要特征，高质量教学是名校享誉世界之根本。在2016年5月的“一流本科教学高峰论坛”上潘懋元先生指出加强本科教学、提高本科教学质量是一项长期任务，要依靠新老教师，提高对本科教学的积极性。因此，要逐步改变当前流行的重科研轻教学、重论文轻实践的教师业绩评估办法和晋升、奖励条例。我国高校教师教学能力评价机制包括自我诊断、督导评价、同行评价、学生评教、社会第三方教育机构评价等。当前高等教育市场化和“以学生为中心”的价值取向盛行，使得来自学生的声音越来越受到重视，“学生评教”开始跃居高等教育领域的突出位置。学生评教在我国的实施存在一些问题。首先，大学没有统一的、标准的学生评教工具。国内各高校进行学生评教时，通常是高校根据各自的特点自创问卷，往往问卷的信度、效度及标准化问题都不尽如人意。其次，学生评教在管理上流于形式、学生不认真对待。教务管理人员、教师和学生们都视学生评教为额外负担，采集到的评教信息必然是表面和肤浅的。最后，学生评教结果不能及时反馈。造成这些问题可能的原因有各种教学评价信息收集渠道与发布平台不畅通，教学评价信息反馈与改进机制缺失，质量监控体系的调控作用不能充分发挥等。国外学生评教的实施比我国早了至少20年，其实施经验丰富，效果显著，我们有必要从国外的学生评教实践中探求解决问题的思路。 二、国际SET实施概况 学生评价教学活动（student evaluation of teaching，SET）指的是学校在一定理论的指导下，采用一系列的工具与方法组织学生对任课教师的教学工作进行客观评价、分析，最终形成评教报告的过程。SET不仅和学生的学习活动存在正相关关系，也能促进教师教学的改进；并且SET分数是国际上很多大学评价教师，决定其任职、晋升和薪资的重要指标。1927年雷默思开发了“普渡大学多重特征量表”，开创了美国用科学的方法进行学生评教的先河。美国高校学生评教已有90余年历史，评教目的由单一走向多元，评教工具形式多样、内容渐成共识，评价体系实施有序，评教数据处理规范、结果反馈合理等特点已成为学生评教工作有效实施的基石。他们常用的量表除了SEEQ、IDEA等工具外，各大学依赖其特色独立开发的SET量表达到200多个。家长和学生们会根据大学的SET评分选择注册入学；新生和低年级学生也会根据之前SET的评分选择要学习的课程和授课教师。如今美国最大的两个评教网站是RateMy Professor.com和Koofers.com，在RateMyProfessor.com网上评教的学生达到900万，接受评教的教授达到100多万。澳大利亚的“学习与教学成果基金会（LTPF）”要求澳洲大学采取有效的工具来评价学习和教学。除了标准的学校内部评教办法，可以收集课程的内容、作业量、学生的感知等特定的评教信息，还有澳洲通用的澳大利亚大学调查（AGS）、课程体验量表（CEQ）等收集入学率、学生整体满意度等通用信息。学校内部评教依照各个学校的实际，大约三年实行一次；全国性的调查由联邦政府的教育、培训和青年事务部提供资助，澳大利亚大学副校长委员会负责组织实施，并由澳大利亚毕业生就业协会负责具体落实。各高校将统一的问卷以信件或者电子邮件的形式发放给调查对象。基于AGS、CEQ等，澳大利亚政府建立了全国性的数据库进行各高校教学、服务质量的评比和监督。博洛尼亚宣言达成后，欧洲各国评教活动蓬勃发展，他们积极探索本土化的评教工具，并且极其重视质性评教以及在评教过程中学生的反馈。 20世纪末至今，国内外高等教育领域发生了巨大变化，SET的实施也随之波动。先是博洛尼亚计划的达成意味着欧洲高等教育的市场化。美国金融危机之后发现高等教育劳动力市场过剩，高等教育机构必须通过重组和改制来提升其效率，以更好地适应新的就业市场要求；教育管理者越来越把教育行为看作一种服务行为。在这种情势下，欧美国家的SET开始转向以学生为中心、视学生为消费者等；并且极其重视评价过程的高效和便捷。高等教育面临着证明和展示其效率和有效性的巨大压力，因此，今天的欧美大学也在不断优化学生评教的实效性与全面性。 三、来自美国、欧洲、澳洲4所大学的SET实施案例 （一）波尔图大学（Porto University）“理论外显”的学生评教工具（IPUP） 目前国际上通用的、成熟的量表在理论建构上大都采用“理论内隐”的办法。即依据文献和教育实践先形成一些描述教师教学行为的题目，再通过因素分析或多层线性模型等统计方法获得代表教师教学效能的维度（因素）。这种方法可以避开“什么样的教学是高效的”争论，仅根据教师表现来推测其教学水平。理论内隐的方法无疑对早期的实践和工具开发具有巨大的促进作用，但在发展和迭代过程中其根本缺陷也慢慢显现。 2011年葡萄牙学者M.S. Lemos等率先使用“理论外显”的办法构建了波尔图大学的SET工具IPUP（Inquérito Pedagógico da Universidade do Porto）。Lemos认为当时葡萄牙乃至国际上使用的SET工具最大的缺陷就是“理论内隐”，所以在开发时，他着重考虑如何使用明确的理论来建构其开发框架。首先，要给高效的教学维度下定义，虽然目前高等教育界对“高效教学”没有统一的认识，但是Lemos认为“高质量”教学还是有些共性的东西。如教育不是对学生知识的灌输，而是教给学生应对实际生活的能力。他选取了建构主义理论、自我调节模型和动机理论作为其理论基础，并分别描述了一个完整的学习过程的不同方面。建构主义理论从认知维度和知识的层面来理解和解释学习，认为学习是在旧有知识的基础上建构新知识和发现意义的过程，学生是积极主动的，教师的作用是以学生原有的知识和图式为基础，应用各种教育教学方法，培育新理解。建构主义强调学习过程的问题解决，强调社会交互作用以及教师和学生的对话。其理念反映在IPUP里，测量教师对学生积极参与学习的引导，测量教师对学生解决问题的鼓励等方面。自我调节模型强调学生的投入，从意志力的维度描述学习和教学。动机理论讲了学生学习的动机维度和情感维度。Lemos试图给SET一个科学的、明晰的界定，并在此基础上开发评教工具。初步设计的量表在葡萄牙的波尔图大学进行了持续3年的实测和3次修订，回收来自13个专业的4875份问卷，最终形成了包含52个题目和3个分量表的量表。 使用外显理论的优势是明显的，评教工具理论上可以验证、比较和控制，但使用外显理论也存在一些问题。首先，某一个或者某几个理论无法囊括所有教师教学实践，有些只是对现实状况的某一部分进行描述和解释，难免有偏离甚至错误。其次，统计合理性和理论适切性总是此消彼长。从理论到工具至实践，是一种自上而下的思路。在高等教育市场化的今天，教育实践中各种各样新的问题突发，教育市场化更加复杂化多元化。SET也开始寻求自下而上的发展，来自科廷大学的实践就表现出和上述案例不同的思路。 （二）“学生中心”的学生评教工具（eVALUate）和“结构组反馈法” 科廷大学（Curtin University）是澳大利亚西海岸规模最大的综合性大学，在校生超过4万名，其中1万多名学生来自海外，其学生群体的背景极其复杂多样。Oliver等认为当时的科廷大学在高等教育市场化进程中已经由关注教师转向关注学生，而在这种背景下原有的学生评教工具过于强调传递性的讲授，重视“教”而不是“学”。因此他们设计了一个专注于测量学生感知的工具，测量学生对师生合作的感知和学生对课程整体的满意度。早期的评价工具虽然没有提及评价的取向问题，但大部分都是教师中心的。近年来科廷大学开始认识到学生中心的重要性，并开发出一套强调“学生中心”理论的全新学生评教工具—— eVALUate。 eVALUate的开发持续两年的时间，历经5个阶段，4个版本。首先，由一组具有丰富工具设计和评价经验的研发人员、专家设计，并有来自全校的学生和教师代表参与形成一个问卷初稿，也就是第一个版本的问卷。版本1施测于102名学生，收集他们对题目的理解、解释，答题时间和对量表形式的反馈。这些反馈结果用于更新题目，减少题目数量以及确保量表的表面效度。版本2施测于658名学生，4点计分和5点计分各半。对于测量结果，作者用了因素分析法和“Rasch模型”法确定题目的质量和效度。最关键的是，版本2的实施收集学生各种反馈信息，然后已经形成的项目都要按照学生的要求修改，是一种学生中心的思路。如使用4点量表的学生中16%的学生要求设置“中间选项”；有一个要求学生填写平均成绩的条目被大多数学生认为是不相关题目；询问教师个性特征的题目让很多学生感到迷惑并有可能产生“晕轮效应”等。开发者在学生意见的基础上剔除4点量表，保留5点量表；并且剔除了让学生困惑的和不相关的条目，经过再次修订和网络化形成版本4。从量表的建构到实施，经历了数次测量和修订，并且量表的修订全部按照学生的反馈来更改。eVALUate的开发可以说是一个标准的SET工具开发流程，即先构建量表，再进行信效度检验，最后合成量表和实施测量。另外，eVALUate最大的特色就是以学生为中心的思路贯穿始终。学生代表参与设计题目，数次修订全部按照学生的反馈意见修改。即使在第二阶段，4点量表和5点量表都符合心理测量学标准，达到了计量合理性；但由于16%的学生要求中间选项，作者就放弃了4点量表而保留5点量表。 同样是以学生为中心的思路，爱尔兰都柏林大学的Grainne O’Donoghue的“结构组反馈法”是一种质性的办法。这个方法包含两部分，第一部分是资料收集方法，类似于改良版的焦点小组法。（见图1） 从图1我们看到，资料收集部分分成3个步骤。首先，学生收到一个含有3道开放式问题的纸条，独立思考这些问题十分钟；然后分小组讨论这些问题并记录在组内达成一致的内容；最后各小组共同讨论并记录全体学生基本达成一致的内容。Grainne认为，在一般的焦点小组中，很多学生没有发言的机会；或者时间上后发言的学生思路受到先发言的学生的影响，以至于结果和实际偏离。通过“学生独立工作”和“学生分小组工作”两个步骤，他认为可以把上述偏离降至最低，充分体现“学生中心”的思想。第二部分是资料处理方法，是一个含有5个步骤的分析框架。（见表1）这种方法最大的特点就是考虑到了每个学生成员的观点，在每个成员发言之前，给出足够的时间思考和回顾，促使他们形成不受其他成员影响的思路。 上面3个案例分别从理论和实践上说明了SET实施与开发的办法。理论上量表构建需要理论外显，实际的开发和修订中需要充分联系高等教育实践，以学生为中心。 （三）圣托马斯大学五阶段的评教模式 “时间”因素一直是学生评教的关键问题。评教的时间窗口、评教的时效、如何全面地评教是高等教育工作者首先要考虑的问题。澳洲和欧洲重视SET对课程建设的作用；美国和加拿大重视其对个人的作用，包括学生选课和教师改进教学。来自美国圣托马斯大学的Kathryn L. Combs关注SET对课程建设作用的同时也关注其对教师个人提升教学技能的作用，认为学期末的学生反馈不能给教师提供足够的关于课程效率的信息。因此，他们提出一种“能够提供及时反馈”的五阶段评教模式。模型的理论基础是Shewhart和Deming等1986年提出的“计划-做-研究-行动”模型，这个模型描述了一个学习过程的持续的过程改进形式。Combs的模型结合了同样的思路来获取信息和改进课程。尽管SET本身就有反馈的作用，但Combs的方法增加了有效性：他提供了关于课程内容的更具体的信息，并允许在学期内对课程进行调整。该模型包含五个阶段：课程设计-课前评估-修改后教法-课后评估-提升后课程。（见图2） 这种模式已经不仅仅集中于教师，而是专注于课程目标和学生。无疑这样做会增大教师的工作量，消耗学生在本门课程学习上的时间；然而这样做也会使得教师的教学和学生实际更加匹配，能够很好地促进课程目标的达成。 四、结论与启示 （一）研究结论 学生评教应该首先考虑实效性，即促进教师教学和课程建设。本研究的结论是在理论上SET应该使用理论外显的办法。虽然一种或几种理论无法囊括整个高校的教师教学现象，但是其中的核心维度已基本确定并达成共识；并且理论外显具有明确性和可控性，显然更符合当今高等教育需要向外界证明其有效的特点。学生评教的价值取向应该是以学生为中心的，这既符合当代高等教育市场化的要求也符合“以人为本”的时代特征。学生中心这种取向，既要体现在量表形成阶段、也要体现在施测过程和形成反馈阶段。最后，在学生评教的具体实施中，既要考虑学生评教的及时性也要考虑全面性。 （二）对我国学生评教的启示 1. 宏观上建构学生反馈系统。我国的高等教育面临着市场化和就业市场的人才过剩，高等教育质量保障系统不容忽视，其中教师教学质量的评估和评价是重点。目前在建构和开发SET工具的过程中，我国还存在指标选取和信效度等问题的争论。笔者认为如果我们采用波尔图大学的理论外显的办法，在指标选取和量表标准化过程中可以在一定程度上改变“各行其是”的局面。进而进行高效地协商和对话，早日促成我国SET标准化反馈体系的建设。 除上面提到的IPUP外，2007年欧洲Spooren开发的测量工具以及2010年美国Frick开发的评教工具等也都使用了理论外显的办法。梳理SET实践发展的脉络不难发现，理论外显的办法自20世纪90年代被提出以来发展迅速，教学评价指标已经不再是“依据经验”而定，我国的SET实施也不该重复以往理论内隐的老路。学生评教应该首先考虑实效性，即促进教师教学和课程建设。在这个前提下，显然外显理论更符合应用需要。 2. 以学生为中心的价值取向。评教工具的价值取向以教师为中心的思路被无意识地沿用到当代。近年来很多学者开始认识到学生中心的重要性。Coffey发现那些聚焦于学生的教师们会在教学中采用更多的教学方法。持学生中心观点的研究者认为，教师教学的根本目的是促进学生学习，所以在进行教师教学评价的时候，应该以学生的视角去形成评价内容。同时，建构主义理论认为知识是生成性的，学生才是学习的主体。 澳大利亚科廷大学的eVALUate和爱尔兰的“结构组反馈法”分别从量化和质性两个方面论证了以学生为中心的思路在SET实施中的应用。eVALUate更是大胆而优秀的尝试：在量表修订中数次征求学生反馈意见，然后全部以学生的反馈来修改量表。相比于科廷大学的实践，国内的学生评教活动以学生为中心的思想贯彻得不够彻底。纵然有诸多主客观因素阻碍其贯彻执行，但仍需反思：我们是否真的信任学生？Oliver认为学生仍然是学习活动中的伙伴，是参与者；学生需要主动积极地参与学习，监控自己的学习行为并随时调整学习策略。这点在波尔图大学的IPUP中也有体现，选取的建构主义、自我调节模型和动机理论，每一个都重视学生的主动性和参与程度。 3. 重视效率不忽视效果。我国学生评教通常安排在期末进行。及时而全面的评教自学生评教出现以来一直是个重要问题，时间因素在学生评教活动中占了重要位置。有研究表明：考试前后、学生知道自己成绩后的评教都和其他时间的结果有所不同。教师大多希望其教学能得到及时的反馈，以便改进方法提升教学技能；然而没有人希望得到片面的、武断的和个人化的评教。人们普遍承认对教师教学效能的评价不像对教师科研效能评价那样客观和易于量化。在国内，教学评价已被科研评价挤占到弱势的位置，一线教师不愿意做教学的现象十分普遍。我们需要快速、高效、便捷的评教模式，同时更应该重视评教效果。从圣托马斯大学Combs的评教模式我们看到，及时的评教活动会增大教师的工作量，占用学生在本门课程学习上的时间，然而这样做也会使得教师的教学和学生实际更加匹配，能够更好地促进课程目标的达成。高等教育从来就不是一件单维度和能速成的事情，对其效能的评价也一样。我们应该不吝在评教上花费时间，因为学生评教除了有保证教育质量的作用外，本身也对学生有教育作用。如促进其反思自身的学习投入、促进批判性思维的建设等。 4. 应对高等教育市场化。高等教育市场化已是一个不争的事实。欧洲博洛尼亚宣言引发了一场转变国家认证项目的质量保证变革，SET成了这个质量管理系统的一个重要组成部分。美国的教育制度更加依赖私人资金，正如Lahey和Griffith所观察到的：高等教育将被更多的人密切关注、评估和批评。高等教育因此面临着展示其效率和有效性的巨大压力。市场化和问责机制是解释最近SET被越来越多地应用的两个重要因素。在市场化背景下高等教育机构本身需要SET来证明其效率和效能，许多高等职业教育机构也需要基于教育和相应的评估方法来辅助其课程建设。另外，高等教育的市场化意味着高校将面对越来越多的新情况与新问题。首先，SET因其提供高等教育质量的反馈功用而越来越受到重视。研究表明，来自学生的评价最直接、最客观地反映教师的教学效能；其可靠性甚至超越了同行互评和其他中介机构。其次，资金的压力可能导致在实施过程中教师和学生的利益相冲突。尤其对那些兼职、助理教师来说，来自学生的“差评”很可能导致他们丢了饭碗，在这种情形下，教师有可能会为了得到好评而降低课程标准和学生相互“贿赂”。最后，市场决定论、消费主义理念的盛行导致有些教育者把教育行为视为产品，把学生视为消费者。一切以学生的体验和学生的满意度为主，忽视了教育的教书育人本质，走向取悦学生的极端。当然也有很多理性的研究者，例如本研究提到的Lemos和Oliver。他们都认为在高等教育市场化进程中，学生仍然是学习的参与者而非消费者。Lemos关注学生和师生关系，他认为一个完整的教学应该包括学生的配合，SET既要是教师中心的也要是学生中心的。Oliver所在的澳洲大学当时已经从关注教师转向关注学生特征，在这种情势下他清醒地提出学生是参与者和伙伴。他们采取以学生为中心的思路开发测评工具，其核心是相信学生，相信他们在学习中的主动性和积极性。总之，应对高等教育市场化我们需要保持清醒，对学生评教要谨慎使用，不能为了追求市场经济效益而盲目应用。
|